山東省教育科學研究所張斌
一、中小學課程整合研究的背景
（一）開展課程整合是國家課程政策的內在要求
2023年，我國啟動了新中國成立以來最大規模的、具有里程碑意義的第八次基礎教育課程改革。本次課程改革所頒布的綱領性檔案——《基礎教育課程改革綱要》指出：「……改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設定九年一貫的課程門類和課時比例，並設定綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。
」這一綱領性檔案進一步指出，「小學階段以綜合課程為主」；「初中階段設定分科與綜合相結合的課程」。根據上述規定，這次課程改革針對現行課程結構的問題作了重大調整，強調課程整合，如在初中階段設計了理科綜合課程《科學》和文科綜合課程《歷史與社會》，在整個義務教育階段設計了《藝術》等，其目的在於改變過於注重學科邏輯的做法，關注學生的學習，注重學生的經驗或者體驗，實現課程促進學生發展的目的。為了更好地提高課程教學的有效性，新課程推出了新中國基礎教育發展史上具有里程碑意義的改革——實行國家、地方、學校**課程管理體制，並以學校一級的管理為主，這就把課程規劃、課程建設的權力賦予給了學校。
在**課程管理政策之下，學校必須根據國家課程政策的規定，把國家課程、地方課程、學校自己開發的校本課程等統整起來，開展課程整合的研究與實驗，以更好地促進學生發展。
（二）開展課程整合是中小學課程教學實踐的急切呼喚
儘管國家在政策上並在課程改革的方案中設計了綜合課程，但是，在學校一級的具體實施中，我們發現，課程整合的預期目的並未有效實現，具體表現在：第一，《藝術》和《體育與健康》兩大學科呈現出「大一統」的特點來，也就是說，兩大課程儘管以綜合課程的面目出現，但是，由於學生對學科內容學習的偏好，上述學科並沒有體現出適應學生偏好的特性，課程剛性且單一，缺乏必要的選擇性，這就大大限制了課程實施的效果。第二，各學科課程在實施中教師講授的傾向明顯，學生缺乏與生活相聯絡的**體驗，這就使得知識的學習未能較好地與學生真實的成長密切聯絡起來。
第三，德育課程儘管要求與學生的生活相聯絡，但是，實際的實施中，學生仍然主要是在教室內的「聽中學」，缺乏品德形成與發展的體驗學習、實踐學習。第四，地方課程與部分國家課程交叉重複，不僅浪費了課時，還降低了學生學習的興趣。第五，在資訊化時代，資訊科技需要與學科課程整合，這也是《基礎教育課程改革綱要》明確提出的要求，但是，我們發現，資訊科技還主要停留在作為一種具體的教學手段的層次上，課程實施尚沒有與學生生動活潑地學習、有深度的學習等結合起來。
第六，新課程實施以來，各學校開發了相當多的校本課程，雖然增強了課程的適應性和活力，但是，校本課程與國家課程、地方課程各自為政，互不聯絡，增加了學生的學習時間「成本」。事實上，課程實施中的問題決不止上述幾種。列舉以上幾項具體的事例旨在表明，要想提高學校層面課程實施的效果，課程整合必不可少。
二、國內外研究現狀
課程整合自近現代以來，一直展開著，從未中斷，並在研究過程中形成了三種基本整合模式。第一種為學科本位模式。該模式發源於赫爾巴特的教學思想。
在他看來，要使一門學科的教學經常地聯絡其他學科的教學，這樣，教地理時就非常容易顯示出它與歷史之間的聯絡；同樣，教歷史時聯絡文學就會使歷史教學更加豐富起來。用熟悉的東西去認知新的東西，如此，課程整合的目的不僅在於使學習更有意義，而且使學習更富有興趣。這一模式強烈影響了教育實踐。
2023年，美國進步主義教育協會組成的「中等學校課程檢討委員會」針對社會發展的綜合化趨勢提出了進行大規模的知識協同教學的必要性，進而強調學科間的整合，一些國家先後出現的相關課程、融合課程、廣域課程等就是這種課程整合模式的發展。第二種為兒童本位模式。19世紀末20世紀初，受杜威進步主義教育思想的影響，整個世界掀起了兒童經驗主義的教育思潮。
針對傳統學科課程將知識割裂開來的弊端，主張學習即生活，教育即兒童經驗的連續改造，要求把兒童的經驗和興趣作為課程整合的核心。這與赫爾巴特的學科模式完全不同。在兒童本位模式下，不是學科邏輯而是兒童的興趣決定了課程的內容和結構，不是學科課程而是活動課程構成了學校課程的主體，儘管活動課程事先需要規劃、設計，但並不像學科課程那樣有著嚴密的計畫。
第三種為社會本位的課程整合模式。該模式反對學科分立所造成的碎片化的學習，主張將學科內容整合起來，成為學習的核心，這樣可以使學生了解內容間彼此的關係，學習會更有意義，同時，該模式還強調學校教育必須通過課程整合來維護社會的核心價值觀。該類課程在組織形態上有的以社會生活領域為核心進行組織，如費德烈和發魁爾歸納出了九項生活領域：
維護生命健康、家庭生活及其改善、維持與改進物質條件、合作從事社會和公民行動、獲取謀生之道、接受教育、表達宗教行動、美的享受與表達、從事休閒活動；有的以社會問題為核心進行組織，一般涉及如下一些內容：職業問題、公民問題、家庭成員問題、健康問題、休閒時間利用問題、怎樣過更好的生活、改進寫作問題等。
20世紀中後期至今，課程整合得到了進一步的發展和完善。這個時期出現了多種課程整合的思想和實踐，如整體課程、人本主義課程、以科學教育為本的sts課程以及以經驗為本位的綜合課程等。隨著學科之間的交叉融合現象進一步加強，特別是對學生作為乙個完整有生命的人的重視，以及相應的尊重孩子的教
育理念的不斷深入發展，客觀上要求學校教育調整內在的課程結構，以完整的課程造就完整的人。正是因為有此客觀的背景，課程整合在世界範圍內獲得了更大的發展。一些發達國家所推出的課程改革方案無不涉及到課程整合，而我國正在推進的新一輪基礎教育課程改革，課程整合也作為乙個重要的方面而出現。
我國台灣地區也幾乎於同一時間推出了九年一貫的課程方案，課程整合作為乙個核心的理念和總的改革策略同樣貫徹其中。就我國的實踐界而言，課程整合目前日益受到了重視。在新課程的實施過程中，山東省濰坊市針對小學課程體系中地方課程與國家課程交叉重複率較高、學生學習興趣不高的現實，把部分國家課程如《科學》《品德與社會》等與地方課程進行了整合，開發了主題課程，並以綜合實踐活動、研究性學習為載體，進行了大範圍的研究與實踐，取得了良好的成效。
與此同時，各地還在國家課程校本化或者學科課程內部，探索了學科課程與學生的生活等的整合之路，收到了良好的成效。種種跡象表明，在學校教育日益走向「校本」的時代背景下，課程整合作為一項改革的策略，正日益受到重視。而且，在這樣的時代背景下，無論歷史上的學科本位模式、兒童本位模式還是社會本位模式，三者之間的關係不是水火不容，而是彼此融合的，共同呈現出以下幾個方面的特點：
第一，突出學生學習方式的轉變，為學生開展**學習、合作學習等真實性學習打造平台，即是說，課程整合儘管要涉及到教材內容的刪減以及內容的調整，但是，上述方面並不是課程的唯一內容或者說重要內容，課程整合的重要使命在於促使學生開展**學習等真實性學習。第二，課程整合既存在於不同門類的課程之間，如國家課程與地方課程的整合，還存在於學科課程自身的整合之中。第三，無論是哪種型別的課程整合，其目的都在於增強學習的有效性，讓課堂、學校煥發生命的活力。
第四，課程整合與高水平的教學或者學校教育密切相連，成功的課程整合總是離不開學生的主體性作用，學生是課程整合必不可少的主體之一。
三、研究意義
（一）實踐意義
開展課程整合研究與實驗，首先，有助於改變學校和教師的課程觀念，使學校和教師認識到，課程並不是一些遠離學生的、「高高在上」的專家的專利，學校和一線教師同樣是課程建設與開發的主體。作為課程開發與實施的一種方式，課程整合的過程就是教師專業發展的過程。其次，有助於轉變學生的學習方式。
課程整合最為根本的是為學生的學習而服務的，通過設計相應的學習環境，使真實性學習得以發生，從而不僅使學生獲得知識和技能，更能獲得學習的方式，有真實的經歷，並生成相應的人格。最後，課程整合有助於提公升學校的辦學層次。對於學校來講，課程是育人的現實方案，也是實現辦學理想的載體。
學校的辦學品味不在於林立的高樓大廈，也不在於先進的教學設施，而在於是不是有適合學生、深受學生歡迎的課程體系。
（二）理論意義
長期以來，中小學深陷「教教材」的窠臼而無力自拔，這是導致教學成效不足的重要原因。課程整合研究與實驗有助於教師回到教學的起點即課程的角度來思考問題：一門課程究竟對學生素養的形成具有什麼樣的作用？
如何開發才能實現預期的目標？當教師如此思維時，就意味著能夠擺脫不加思考拿來教材就教的舊有習慣，並進而能夠站在學校教育教學的角度，整體思考如何通過系統的課程規劃與設計，一所學校應該培育什麼樣的人、怎樣培育人的問題。這樣的思維方式的形成，對於今日學校和教師而言，具有極為重要的理論意義。
四、研究目標
（一）通過國家學科課程的校本化，增強課程的適應性，開展有效教學。
（二）通過學科課程與學生生活的整合，增強課程的彈性，引導學生開展有深度的學習。
（三）整合國家課程和地方課程，開發主題課程，減少課程門類，避免交叉重複。
（四）顯著增加學生**、動手實踐和體驗感悟的時間與機會，轉變學生學習方式，開展真實性學習。
（五）減輕學校、教師和學生的課程負擔，提高課程實施質量。
（六）提高教師的課程意識、課程實施能力和課程領導力，提高學校的整體課程規劃能力和在學校內部通過課程進行深度變革的能力。
五、研究內容
主要包括以下五個方面：
（一）一門國家學科課程的整合
一門國家學科課程內的整合，指的以課程標準為基礎，以學生的學情為出發點，綜合考慮教材、教參和中考的要求，根據學情和教師教學優勢對一門學科的知識學習做出輕重緩急的整體部署，增強課程的適應性，高質量地達成課程標準規定的學習素養要求。1. 學會敘寫教學目標，能夠站在學生的角度，根據知識的型別或者性質，從學什麼、怎樣學、學習的程度三個方面敘寫出可檢測、可評價的教學目標，改變傳統上教學目標敘寫中模糊、不可評價、不能與教學有效對接的狀況。
2. 根據課程標準編制《課程綱要》，一致性地設計一門課程乙個學期的課程目標、課程內容、課程實施、課程評價，改變傳統上只有教學進度表、機械羅列教學週數而不能站在學生的角度，根據乙個學期的學習目標，運用課程開發的原理，一致性地設計教學，使得教學能夠真正有效促進學生學習的狀況。3以校本課程開發的形式，研製銜接性課程，增強國家課程對學生學習的適應性。
4.根據知識分類原理，研究問題導學技術路線圖，增強課堂教學的科學性，防止出現從「滿堂灌」到「滿堂問」的課堂現象，防止問題**的淺表化和碎片化.5.
根據課程標準和中考的要求，研究表現性標準，用評價驅動教學，實現教、學、評的一致，高質量地實施國家課程。
（二）地方課程和國家課程的整合
把地方課程《人生規劃》、《傳統文化》、《安全教育》、《環境教育》與國家課程《思想政治》等進行整合，開發主題課程，實現課程的主題化或者教學的模組化，並擬以研究性學習或者綜合實踐活動為主要學習方式，在不增加課時的情況下，增強學生學習過程的真實性和有效性，高質量地實施上述課程。1.梳理各個科目的教學目標。
地方課程根據教材進行梳理，國家課程根據課程標準進行梳理，減少課程門類之間在知識上的交叉重複率。目標的梳理另外乙個意圖在於科學定位知識的型別，由於上述課程學習目標主要屬於「悟中學」和「做中學」類的，因而，在課程的實施或者教學上，要做出相應的調整。2.
開發主題課程。根據知識的型別和性質，該類課程主要屬於生成性的課程，擬以學習過程的深度發生為出發點，重在規劃學生的學習過程。這類學習與一門國家課程教學中的「問題導學」有著很大的不同。
3.撰寫主題課程的實施綱要。主題課程開發之後，主題增多了，教學模組多起來，為了規範課程的開發和實施，保證學習的深度發生，需要學校層面研製課程實施綱要，以提高課程實施的質量。
4.研究主題課程的課型。主題課程開發之後，學生的學習方式具有多個環節，更有多樣性，為了保證學習的有效，需要針對知識學習的過程，進行有針對的課堂教學設計。
5.調整課時。整合後的課程，客觀上需要課時的調整，如課時的連排等，這樣可以保證學習過程的完整性。
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