宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
教師範讀的是閱讀教學中不可缺少的部分，我常採用範讀，讓幼兒學習、模仿。如領讀，我讀一句，讓幼兒讀一句，邊讀邊記；第二通讀，我大聲讀，我大聲讀，幼兒小聲讀，邊學邊仿；第三賞讀，我借用錄好配朗讀磁帶，一邊放錄音，一邊幼兒反覆傾聽，在反覆傾聽中體驗、品味。 教學目的：
「教書先生」恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，「教書先生」那一行當怎麼說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的「先生」概念並非源於教書，最初出現的「先生」一詞也並非有傳授知識那般的含義。《孟子》中的「先生何為出此言也？
」；《論語》中的「有酒食，先生饌」；《國策》中的「先生坐，何至於此？」等等，均指「先生」為父兄或有學問、有德行的長輩。其實《國策》中本身就有「先生長者，有德之稱」的說法。
可見「先生」之原意非真正的「教師」之意，倒是與當今「先生」的稱呼更接近。看來，「先生」之本源含義在於禮貌和尊稱，並非具學問者的專稱。稱「老師」為「先生」的記載，首見於《禮記?
曲禮》，有「從於先生，不越禮而與人言」，其中之「先生」意為「年長、資深之傳授知識者」，與教師、老師之意基本一致。「教書先生」恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，「教書先生」那一行當怎麼說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的「先生」概念並非源於教書，最初出現的「先生」一詞也並非有傳授知識那般的含義。
《孟子》中的「先生何為出此言也？」；《論語》中的「有酒食，先生饌」；《國策》中的「先生坐，何至於此？」等等，均指「先生」為父兄或有學問、有德行的長輩。
其實《國策》中本身就有「先生長者，有德之稱」的說法。可見「先生」之原意非真正的「教師」之意，倒是與當今「先生」的稱呼更接近。看來，「先生」之本源含義在於禮貌和尊稱，並非具學問者的專稱。
稱「老師」為「先生」的記載，首見於《禮記?曲禮》，有「從於先生，不越禮而與人言」，其中之「先生」意為「年長、資深之傳授知識者」，與教師、老師之意基本一致。1.
學習運用敘事學的基本概念分析**敘事藝術的方法。©
「教書先生」恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，「教書先生」那一行當怎麼說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的「先生」概念並非源於教書，最初出現的「先生」一詞也並非有傳授知識那般的含義。《孟子》中的「先生何為出此言也？
」；《論語》中的「有酒食，先生饌」；《國策》中的「先生坐，何至於此？」等等，均指「先生」為父兄或有學問、有德行的長輩。其實《國策》中本身就有「先生長者，有德之稱」的說法。
可見「先生」之原意非真正的「教師」之意，倒是與當今「先生」的稱呼更接近。看來，「先生」之本源含義在於禮貌和尊稱，並非具學問者的專稱。稱「老師」為「先生」的記載，首見於《禮記?
曲禮》，有「從於先生，不越禮而與人言」，其中之「先生」意為「年長、資深之傳授知識者」，與教師、老師之意基本一致。唐宋或更早之前，針對「經學」「律學」「算學」和「書學」各科目，其相應傳授者稱為「博士」，這與當今「博士」含義已經相去甚遠。而對那些特別講授「武事」或講解「經籍」者，又稱「講師」。
「教授」和「助教」均原為學官稱謂。前者始於宋，乃「宗學」「律學」「醫學」「武學」等科目的講授者；而後者則於西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒。「助教」在古代不僅要作入流的學問，其教書育人的職責也十分明晰。
唐代國子學、太學等所設之「助教」一席，也是當朝打眼的學官。至明清兩代，只設國子監（國子學）一科的「助教」，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是「博士」「講師」，還是「教授」「助教」，其今日教師應具有的基本概念都具有了。
2.全面了解祥林嫂的悲劇成因。©
觀察內容的選擇，我本著先靜後動，由近及遠的原則，有目的、有計畫的先安排與幼兒生活接近的，能理解的觀察內容。隨機觀察也是不可少的，是相當有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛蟲等，孩子一邊觀察，一邊提問，興趣很濃。我提供的觀察物件，注意形象逼真，色彩鮮明，大小適中，引導幼兒多角度多層面地進行觀察，保證每個幼兒看得到，看得清。
看得清才能說得正確。在觀察過程中指導。我注意幫助幼兒學習正確的觀察方法，即按順序觀察和抓住事物的不同特徵重點觀察，觀察與說話相結合，在觀察中積累詞彙，理解詞彙，如一次我抓住時機，引導幼兒觀察雷雨，雷雨前天空急劇變化，烏雲密布，我問幼兒烏雲是什麼樣子的，有的孩子說：
烏雲像大海的波浪。有的孩子說「烏雲跑得飛快。」我加以肯定說「這是烏雲滾滾。
」當幼兒看到閃電時，我告訴他「這叫電光閃閃。」接著幼兒聽到雷聲驚叫起來，我抓住時機說：「這就是雷聲隆隆。
」一會兒下起了大雨，我問：「雨下得怎樣?」幼兒說大極了，我就舀一盆水往下一倒，作比較觀察，讓幼兒掌握「傾盆大雨」這個詞。
雨後，我又帶幼兒觀察晴朗的天空，朗誦自編的一首兒歌：「藍天高，白雲飄，鳥兒飛，樹兒搖，太陽公公咪咪笑。」這樣抓住特徵見景生情，幼兒不僅印象深刻，對雷雨前後氣象變化的詞語學得快，記得牢，而且會應用。
我還在觀察的基礎上，引導幼兒聯想，讓他們與以往學的詞語、生活經驗聯絡起來，在發展想象力中發展語言。如啄木鳥的嘴是長長的，尖尖的，硬硬的，像醫生用的手術刀―樣，給大樹開刀治病。通過聯想，幼兒能夠生動形象地描述觀察物件。
宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
3.了解魯迅**人物形象的兩大基本型別（農民、知識分子）的特色和意義。©
要練說，得練看。看與說是統一的，看不准就難以說得好。練看，就是訓練幼兒的觀察能力，擴大幼兒的認知範圍，讓幼兒在觀察事物、觀察生活、觀察自然的活動中，積累詞彙、理解詞義、發展語言。
在運用觀察法組織活動時，我著眼觀察於觀察物件的選擇，著力於觀察過程的指導，著重於幼兒觀察能力和語言表達能力的提高。 單靠「死」記還不行,還得「活」用,姑且稱之為「先死後活」吧。讓學生把一周看到或聽到的新鮮事記下來,摒棄那些假話套話空話,寫出自己的真情實感,篇幅可長可短,並要求運用積累的成語、名言警句等,定期檢查點評,選擇優秀篇目在班裡朗讀或展出。
這樣,即鞏固了所學的材料,又鍛鍊了學生的寫作能力,同時還培養了學生的觀察能力、思維能力等等,達到「一石多鳥」的效果。 教學重點：
1、教會學生分析**結構和敘述視角轉換。
2、教會學生全面**祥林嫂的悲劇成因，並在此基礎上探索**的主題意義。
教學設想：
第一課時通讀全文，理清文章的情節結構；第二課時引入敘述者的概念，並重點研究該**中敘述者身份的意義。第三課時引入視角的概念，研究**中的敘述視角的轉變，及其蘊含的意義。第四課時全面**祥林嫂的悲劇意義：
1、有沒有悲劇意義；2、悲劇意義是什麼。第五課時概括**中次要的人物形象，分析標題的含義。
第一課時
教學要點
通讀全文，從整體上把握**的情節結構，並重點**「路遇祥林嫂」這一情節的意義。
教學過程
同學們在寒假期間，按照老師的要求，閱讀了老師開列的四本名著之中的兩本（註四本書是《邊城》《圍城》《魯迅**集》《契訶夫**集》），並且認真的撰寫了讀書筆記，老師對你們的表現十分滿意。我還注意到這樣乙個現象，閱讀魯迅**集的佔全班同學的七成，在讀書筆記中，很多同學都說，自己深切的體會到了魯迅為了拯救國民靈魂而不息吶喊，勇往直前的奮鬥精神，以及他胸中深廣的憂憤，和「我以我血薦軒轅」的無悔的熱愛。今天我們將隨著魯迅的文字，回到20世紀初陰冷灰暗的魯鎮，去關注乙個平常的農家女子祥林嫂的悲慘命運。
板書課題。
教師朗讀課文，請同學們認真聽，弄清字詞讀音，感知整體情節，明確**結構。
朗讀完畢。
提問：這篇**寫了什麼事？
回答：寫了「我」回到魯鎮路遇淪為乞丐的祥林嫂，緊接著得悉她的死訊，回憶她的生平。
提問：**寫了「我」回魯鎮一共幾天的事？
回答：三天。文中有明確交待：「我是正在這一夜回到我的故鄉魯鎮的」「第二天我起得很遲」「第三天也照樣」。
提問：這三天的事都按照順序來寫的嗎？作者的心情是怎麼變化的？
回答：不是，運用了倒敘的方式。
如圖：時間：第一天第二天
事件：回魯鎮，與四叔話不投機拜親訪友，單調乏味
第三天回憶昨天遇見祥林嫂的事，忐忑不安；（傍晚）驚聞噩耗，負疚；（入夜）漸漸舒暢，回憶生平、（夜闌）被爆竹驚醒，懶散舒適。
提問：為什麼要把第二天遇見祥林嫂並且與之對話的事放在第三天來寫？為什麼作者要安排「我」與祥林嫂見上最後一面？
見不見面都不會影響祥林嫂的命運發展，因為祥林嫂精神不正常，而且沒有職業，以乞討為生，她的結局只能是死。凍、餓、病隨時可能結束她的生命。為什麼「我」要和祥林嫂見上最後一面？
請同學們討論交流。
回答：1、放在第三天來寫，就與得悉祥林嫂的死訊這件事連得比較近，可以突出作者的心緒不寧。對祥林嫂發問的預感不祥，對自己所作回答的忐忑不安，和祥林嫂的噩耗相照應，同時又表現了「我」的驚慌失措。
2、這次對話，安排在祥林嫂臨終之前，深入地剖析了走向絕路的祥林嫂內心的痛苦與矛盾，因此對祥林嫂的性格刻畫就不再是浮於表面，而是具有了心理分析的深度。另外，這次對話，也表現出乙個知識分子的性格特點。
提問：這種類似的對話在同學們學過的魯迅作品中有沒有？請同學們思考之後，下一節課回答。
第二課時
教學要點：
引入敘述者的概念，並重點研究該**中敘述者身份的意義
教學過程：
上一節課我留下了乙個問題，這種知識分子和農民的對話在同學們學過的魯迅作品中有沒有？
回答：有，在《故鄉》當中，魯迅和昔日玩伴閏土的對話。只不過這種對話沒有辦法進行下去，因為閏土喊「我」老爺，讓「我」感到兩個人之間存在的厚障壁。
但是當閏土把香爐運回家時，「我」最後的評論是「閏土的希望切近，我的希望茫遠罷了」，表示了對閏土的同情和理解。《故鄉》中的這個知識分子形象是迷惘又堅決的，是謙虛又自省的，決不是自以為是，自高自大的。《祝福》中的「我」顯得更加軟弱、動搖。
提問：在《祝福》《故鄉》，都出現了乙個重要人物：我。「我」是不是魯迅先生本人呢？
回答：不是。
明確：「我」是敘述者，「魯迅」是作者，兩個概念必須區分清楚。敘述者是在**中敘述故事的人。
**常用的敘述角度是第一人稱、第三人稱，極少數情況下出現了第二人稱。在第一人稱的敘述作品中，敘述者和作者的區別往往比較明顯。
提問：能不能舉出其他的例子呢？
回答：在《孔乙己》中，「我」是咸亨酒店的乙個小酒保，而不是魯迅先生本人。
在《最後一課》中，「我」是小弗朗士，而不是作者都德。
在《我的叔叔于勒》中，我——約瑟甫·達勿朗詩是乙個家庭並不富裕，但有著豐富的同情心的青年。
明確：這篇文章的「我」也是乙個知識分子，不是魯迅本人。我們學習一篇**不僅僅要明確作者安排了哪乙個敘述者去到前台講故事，更重要的是要搞清楚，作者為什麼安排這個角色去敘述，這樣做有什麼重要作用，只有這樣，以後在欣賞和創作敘事作品時，自覺地運用這種思維，從而取得良好的效果。
提問：這個知識分子具有哪些特點呢？為什麼讓「我」來敘述乙個故事，而不是直接用第三人稱方式敘述呢？
回答：「我」的特點：1、思想進步，表現在與魯四老爺的話不投機，憎惡魯四老爺。
2、有同情心，表現在擔心祥林嫂有什麼不好的事，得悉死訊時的驚慌。3、軟弱，退縮，圓滑世故。在「我」回答時的惶惑不安、搖擺不定之中，我們能看出乙個知識分子的軟弱和退縮。
**結尾，「我」在祝福的氣氛中變得「懶散而且舒適」，顯示出了「我」對社會的醜惡無可奈何，聽之任之的頹唐態度。知識分子不再是啟蒙運動中的「導師」和「舵手」，而是被擺到了被審視和被批判的地位上，這樣使作品就具有了一種格外深刻的意義——知識分子不能自暴自棄，要振作起來，又一分熱，發一分光。寄託了魯迅先生對知識分子的批評和勸諭。
讓「我」（第一人稱）的方式來講述這個故事，無疑增添了這個故事的真實性。同時，只有良心未完全泯滅的「我」才能夠回憶和講述祥林嫂的生平，與之相比的是**中的其他人都對祥林嫂抱著漠然麻木的態度。然而，連**中最具有同情心的人最後也變得麻木，襯托出了祥林嫂死的悲劇性。
五數5課時教案
始業課 課型 始業課設計 趙媛媛授課時間 月日 教學內容 數學始業課。教學目標 1 了解學生寒假學習生活情況。2 讓學生明確下學期數學課的任務，端正學習態度。3 課堂教學常規訂立，提出新學期要求。4 進行文明禮儀教育，增進師生感情。教學重點 讓學生知道數學課的任務，讓學生樹立正確的學習觀念。教學難點...
《祝福》四課時優秀教案
祝福 教學目的 1 準確把握祥林嫂的形象特徵，理解造 物悲劇的社會根源，從而認識舊社會封建禮的罪惡本質。2 學習本文綜合運用肖像描寫 動作描寫 語言描寫等塑造人物的方法。3 體會並理解本文環境描寫的作用，理解本文倒敘手法的作用。教學設想 教學重點 1 塑造人物的方法 2 理解造 物悲劇的社會根源 教...
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二 讀課文，了解內容。1.自讀課文，劃分自然段。2.按自然段讀課文，注意讀準字音。三 作業。熟讀課文，自學生字詞。第二課時 一 匯入新課。從 上節課 中我們知道不理解的詞語可以怎麼辦？查字典 除了查字典以外還可以怎麼辦呢？這節課我們將用另外的方法來理解不懂的詞語。二 理解課文內容，了解翠鳥的外形和活...