數學課程標準提出我們必須實施開放性教學，讓學生有更大的學習空間和更多的思考餘地。然而，審視這節課，學生在課堂上表現的轟轟烈烈，可是學生卻並沒有獲得知識。在開放式教學中，我們把過多的注意力集中在學生的主動學習上，忽視了對學生參與學習的深度的把握，特別是忽略了對學生參與的實際可能性的分析，以為只要給學生開放的學習空間，讓學生暢所欲言，這樣學生就會主動的掌握知識，忘記了教師在課堂教學中的幫助者、指導者的角色。
教師在課堂上應該放開手腳，當點撥時還需點撥，當講授處還需講授。
誤區二：合作流於形式
例項這是一節參賽課。課堂上，教師剛剛提出乙個問題，便立即宣布小組討論。前排學生唰地回頭，滿教室都是嗡嗡的聲音。
有的小組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什麼；有的小組組長一人唱獨角戲，其餘學生當聽眾，不作任何補充；有的小組的學困生把此時作為玩耍的最好時機幾分鐘後，學生代表發言，我怎麼怎麼看，我覺得應該如何如何，我的意見是。
反思作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別於傳統教學的乙個最明顯的特徵。上述片段中，整個合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱熱鬧鬧的背後更多的是放任、隨意和低效。仔細觀察，就可以發現，大多數討論僅僅停留在形式上。
學生關注的仍然是我怎麼樣，而不是我們小組怎麼樣。很明顯，這並不是真正的合作。首先，合作應建立在學生個體需要的基礎上。
只有學生經過獨立思考，有了交流的需要後，再展開合作學習才是有價值的、有成效的。其次，交流應涵養二個層面，一是表述自己的想法，二是傾聽別人的意見。而上述片段中的交流過程只是乙個表述的過程，缺少傾聽的過程，交流的效果就只能大打折扣了。
在教學中合作很重要，但我們不能為了合作而合作，一味的強調小組合作，學生將會喪失獨立思考、自主探索的學習能力，缺少對求知事物的猜想、試探與驗證等心理發展過程。
誤區三：評價濫用失真
觀察內容的選擇，我本著先靜後動，由近及遠的原則，有目的、有計畫的先安排與幼兒生活接近的，能理解的觀察內容。隨機觀察也是不可少的，是相當有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛蟲等，孩子一邊觀察，一邊提問，興趣很濃。我提供的觀察物件，注意形象逼真，色彩鮮明，大小適中，引導幼兒多角度多層面地進行觀察，保證每個幼兒看得到，看得清。
看得清才能說得正確。在觀察過程中指導。我注意幫助幼兒學習正確的觀察方法，即按順序觀察和抓住事物的不同特徵重點觀察，觀察與說話相結合，在觀察中積累詞彙，理解詞彙，如一次我抓住時機，引導幼兒觀察雷雨，雷雨前天空急劇變化，烏雲密布，我問幼兒烏雲是什麼樣子的，有的孩子說：
烏雲像大海的波浪。有的孩子說「烏雲跑得飛快。」我加以肯定說「這是烏雲滾滾。
」當幼兒看到閃電時，我告訴他「這叫電光閃閃。」接著幼兒聽到雷聲驚叫起來，我抓住時機說：「這就是雷聲隆隆。
」一會兒下起了大雨，我問：「雨下得怎樣?」幼兒說大極了，我就舀一盆水往下一倒，作比較觀察，讓幼兒掌握「傾盆大雨」這個詞。
雨後，我又帶幼兒觀察晴朗的天空，朗誦自編的一首兒歌：「藍天高，白雲飄，鳥兒飛，樹兒搖，太陽公公咪咪笑。」這樣抓住特徵見景生情，幼兒不僅印象深刻，對雷雨前後氣象變化的詞語學得快，記得牢，而且會應用。
我還在觀察的基礎上，引導幼兒聯想，讓他們與以往學的詞語、生活經驗聯絡起來，在發展想象力中發展語言。如啄木鳥的嘴是長長的，尖尖的，硬硬的，像醫生用的手術刀―樣，給大樹開刀治病。通過聯想，幼兒能夠生動形象地描述觀察物件。
例項這是一節觀摩課。課堂上，一位學生回答了乙個很簡單的問題後，教師說：講得真好！
表揚他！其餘學生馬上啪、啪、啪地鼓起掌來。另乙個學生回答了乙個問題，也得到了同樣的殊榮。
一節課上，表揚不斷，掌聲此起彼伏。
與當今「教師」一稱最接近的「老師」概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問《示侄孫伯安》詩云：「伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。
」於是看，宋元時期小學教師被稱為「老師」有案可稽。清代稱主考官也為「老師」，而一般學堂裡的先生則稱為「教師」或「教習」。可見，「教師」一說是比較晚的事了。
如今體會，「教師」的含義比之「老師」一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差別。辛亥革命後，教師與其他**一樣依法令任命，故又稱「教師」為「教員」。
反思新課程提倡激勵性評價。因此，現在的課堂上，經常能聽到嗨、嗨、嗨、你真棒！的讚揚，經常能聽到啪、啪、啪的表揚的掌聲，回答好的學生額頭上有的甚至能貼上幾顆金星，回答得不好的學生也能意外地得到教師翹起的大拇指。
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