課堂教學評價的有效性實施方案
目的的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論佔了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。
而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種「非預期效應」。
他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。
主體的多樣化：中學課堂教學評價的主體解決的是「誰評」的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。
要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處於教學實施者地位的教師；二是處於教學管理者地位的教育行政管理領導。
現代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨幹和專家、社會和家長。教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集資訊、處理資訊，並把評價結果直接用於總結的教育教學行為。
教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：
1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，並將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在後一種方式中表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。
學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。
他們的評價雖然具有模糊性、間接性和侷限性，但它反映了社會各層面的心願。
客體的多樣化：中學課堂教學評價的客體解決的是與「評什麼」的問題。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。
這種極具片面性的評價不利於客觀評價教師的課堂教學活動；不利於素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的物件和範圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的範圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的物件。
通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生「會學」，而不僅僅是「學會」。
因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價「授魚」的同時，更注重評價「授漁」。但是僅僅評價教師的教學活動並不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的「知識本位」的教育價值觀以逐漸被「強調學生發展本位」的現代教育價值觀所代替。
教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價物件，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由於課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變數，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社群的環境（風氣、社群成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。
這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的物件。
標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先後出現了幾種不同特徵的中學課堂教學評價標準：
1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成於20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。
其特徵是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。
主張鑽研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特徵，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。
2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代後期，北京師範大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。
心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維繫、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。
教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。
3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。
該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態 ，以此來引導教師教學行為的改變。
方式方法的多樣化： 由於評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨於多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所採用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。
他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。
因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利於評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。
因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。
從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。我們認為，從收集評價資訊的角度看，隨著各種資訊收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄影滯後評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。
三、建立課堂教學評價體系的基本觀點
在教育學研究中，沒有哪個單一的研究專案能夠捕捉到包容永珍的教育事件，而其中的教育研究課題正處於這樣一種多元化的階段不同的研究課題有著不同的視角、背景和出發點。為了尋找各種有關教學研究課題的關係，多次榮獲美國教育界和心理學界最高學術獎的卡內基促進教學基委會主席、史丹福大學教育學和心理學教授李·舒爾曼博士，在其教育理論專著《正規化與課題》中精心勾畫過一幅教學研究概括圖，試圖以此整合各種研究課題之間存在的重要聯絡。其核心內容有：
（1）教師和學生是教學研究的主要成分。教學活動則是教師與學生的共同工作（活動），師生雙方的三種屬性潛在地決定了教室裡的教和學，它們是能力、行動和思考。（2）教學活動發生在不同的背景之下。
（3）教師與學生通過教學內容實現互動作用。
評價體系的構建──以教學活動為第三個維度的師生互動空間（圖1）
多年的教學實踐證明，學生數學知識的獲得、技能的提高、創新的源頭很大程度**於課堂教學（教師、學生共同）活動之中，並且「學生主體」始終未離開過「教師主導」，結合數學課程標準中的新理念，我們認為：教學活動可以作為聯絡師生雙方的第三個維度。在這三個維度構成的空間裡，能夠充分展示教師的「主導」作用，學生的「主體」意識，從而可以承載新課程的基本理念。
數學課堂教學評價應該聚焦於這個空間。
四、對評價體系中有關概念的闡釋
（一）關於教師
教師是聯結學生與教材的紐帶，是教學主體化的先導，其作用在於引發誘導、指導示範、反饋矯正與適時點撥。
1．引導。雖然近年來關於「建構主義」理論下的教改很有氣勢（也很有成果），關於「行為主義」（外界刺激與行為體間的有效結合）的理論及實踐幾乎銷聲匿跡，但是很多成功的課堂教學例項與教學經驗告訴我們：「行為主義」的學習理論也有極其重要的地位，未必要先「構建」再「認知」，通過「構建」去「認知」與通過行為體的「刺激」去「認知」雖屬兩種不同理論指導下的兩種學習行為（或許一堂課不可能將他們同時展示出來），但兩種行為的先導都離不開教師。
課堂教學評價不該拘泥於教學方法的選擇，「循循善誘」應涵蓋豐富的新觀念。
2．指導示範。傳統的數學課程體系基本是嚴格按照科學體系展開的，較少重視學生自己的經驗，雖然對學生的「知識儲備」起到了作用，但是學生的視野、主動與創造受到抑制。這裡的指導示範應建立在充分暴露學生頭腦中那些（或許）非正規的數學知識和數學體驗基礎上，使其發展為科學的結論，並從中感受到數學發展的樂趣，增進學好數學的信心，形成應用意識、創新意識。
在這個環節中，教師角色應由傳統的課程組織體系的灌輸者成為教育學意義上的對話者。
3．反饋矯正。因課堂教學內容的不同，自然出現傳統「講解法」與新潮「**式」的教法選擇，或許前者較易掩蓋問題與矛盾，但後者所需時間與知識容量間的矛盾也是顯然的。這就要求教師充分地了解學生並有預見性。
我們認為學生無問題可問，找不出問題的一堂課必存在著重大問題，於是把教師如何站在學生角度並指導學生蒐集問題、整理問題、解決問題作為乙個重要的評價指標。
4．點撥。教師不可能，事實上也無法代替學生的思維。該環節真實反映在「引導」「指導示範」「反饋矯正」的各個歷程。
較高的「點撥」藝術需要教育、心理學技術的綜合。「豁然開朗」「於無聲處」見「成果」則是「點撥」的最高境界。
（二）關於學生
1．參與投入。由於知識並不是主體對客觀實在簡單的被動反應，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的乙個主動的建構過程，同時學生的學習活動是在乙個特定的環境──學校裡，在教師的直接指導下進行的，所以學生的學習活動就成為一種特殊的建構活動。多年的教學實踐中，還未發現課堂上學生「各行其是」卻掌握了「數學知識」的事例。
可見數學課堂教學中只有引導學生積極參與教學活動，投入精力**問題，「互動」才有保障，才有內容。
2．展開。有乙個普遍的現象：每節課剛開始時「差生」的狀態並不差，這裡除了保持注意力及其他非智力因素，乙個重要的原因是，現行教材的每單元、每小節，總是以非常基礎的知識點，甚至以常識為例產生的新問題開始的。
正是在這個關鍵點──展開新環節處「差生」露出「無為」，嚴重妨礙了新知識、資訊的接受，時間一長，「差生」才真正成了差生。展開的過程即是學生將實際問題抽象成純數學問題（實際問題數學化）的過程，幫助學生學會數學地思考，學會數學地觀察世界，這將影響到學生科學世界觀的形成。
數學課堂教學的評價體系
新的教學理念主要是以學生發展為本，在價值觀上一切為了學生，在倫理觀上高度尊重學生，在行為觀上充分依靠學生，因此課堂教學效果的評價主要是對學生課堂學習過程的評價，顯現在課堂教學的主體 學生身上，主要考察學生在課堂上的三種學習狀態，即 學生的參與狀態 學生的交流狀態 學生的達成狀態.1 評價學生參與狀態...
關於小學數學課堂教學評價的構想
素質教育要求教師充分挖掘每個學生的潛能，以促進學生素質的全面提高。為此，在小學數學課堂教學中就要落實 掌握知識 發展智慧型 陶冶情操 的三維教學目標，使學生成為既有豐富的知識，又有高尚人格的主體性的一代新人。這裡的所謂人格，是指學生的能力特徵和品德特徵的總和。這不僅是小學數學課堂教學的奮鬥目標，也是...
數學課堂教學評價
1.1課堂教學評價的概念 課堂 可以稱作班級或教室，英文中統稱classroom，是伴隨著誇美紐斯的班級授課制產生的。廣義的課堂被引申為任何具有教育意義的場所或活動 狹義的課堂是指這一無意義的物理形式 中意的課堂是教師學生及環境形成的多種功能的綜合體是乙個充滿生計和活力的複雜系統。課堂教學是學校實現...