微課程（microlecture）這個術語並不是指為微型教學而開發的微內容，而是運用建構主義方法化成的、以**學習或移動學習為目的的實際教學內容。《高等教育紀事報》介紹說，這些大約只有60秒長度的展示帶有具體的結構，它們並不僅僅是簡單的演示。在國外，早已有了「微課程」（microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州聖胡安學院的高階教學設計師、學院**服務經理戴維·彭羅斯（d**id penrose）於2023年秋首創的。
後來，戴維·彭羅斯被人們戲稱為「一分鐘教授」（the one minute professor）。戴維·彭羅斯把微課程稱為「知識脈衝」（knowledge burst）。
微課程研究是一種校本研修的新方式，是促進教師專業成長的新路徑。
微課程是教師成長的一條新路徑。如何用微課程助推區域課改？如何以課程改革過程中所面對的各種具體問題為物件，以教師為研究主體，因校而異進行微課程研究？
二、校本微課程研究的策略
校本微課程研究有三個要素：「為了教學」，「在教學中」，「通過教學」。
「為了教學」是指微課程研究的主要目的不在於驗證某種理論，而在於解決實際問題，提高教學效率，實現教學的內在價值。
「在教學中」是指微課程研究的主要是教學問題，是自己教室裡發生的問題，而不是某種教學理論的假設。
「通過教學」是指教師本人在日常教學中親自解決問題，而不是讓教師把日常教學工作放在一邊，而去專門研究。
教師通過小問題、小課題、小策略，反思自己的教育教學，不斷更新觀念、改進教學行為，促進自己的專業化成長。
為了改進自己的工作，打算追蹤解決某個小問題時，教師首先要確定乙個小課題，再將課題付之於行動研究，提出小策略，看是否能真正解決問題。微課程研究要求教師在「課題——設計——行動——反思」的過程中開展研究。
問題：關鍵問題課題化
微課程研究強調解決教師自己的、真實的問題。不過，並非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續地關注某個有意義的教育教學問題時，當教師比較細心地設計解決問題的思路之後，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才能上公升為課題意識。強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，是自下而上的，是教師自己的問題，是教室裡發生的「真實的問題」，而非「假想的問題」。
設計：用高效課堂理論助推
其實，教師一直在與研究打交道，比如備課、寫教案等。微課程研究意義上的設計雖不完全等同於一節課或乙個單元的教學行動，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或乙個單元教學為單位的教學設計。微課程的設計意味著教師發現某個值得追蹤的教育教學問題之後，在接下來一系列的課堂教學行動中，尋找和確定解決該問題的基本思路與方法。
微課程研究不僅是教師個人的教學探索，更是具有合作意義的集體研究。當教師以學生立場、生命立場來設計解決這些小問題的基本思路與方法時，這就是「教學即研究」的理念。
高效課堂是相對於原來的那種「少、慢、差、費」的無效教育而言的，其核心是以學生為本。高效課堂的特點有三個：一是學生直接面對教材，將教材還原為「生活」，關鍵是主動學習；二是將教材還原為課程資源，還原為學生的生活實踐，關鍵是培養學生的創新意識和實踐能力；三是學生的學習不再侷限於課本知識，而是在學習知識和解決生活實際問題的過程中體驗生活的情趣，在藝術欣賞和創作中形成高尚的生活態度、生活情趣，關注學生的情感、態度、價值觀。
日常的教學小問題只有經過設計才轉化為研究課題，而設計就要選擇高效課堂的模式。
微課程研究在尋找解決問題的基本思路與方法，更強調高效課堂理念的支援。教師選擇何種理念將決定教師選擇何種解決問題的思路與方法。
微課程研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的專家對話，也需要必要的理論充電。
行動：既要執行，更要再創造
教學行動是指將設計好的教學方案付諸實踐。如果設計的方案是乙個教學過程，那麼接下來的行動，既包括教師的展示，也包括相關合作者的展示。就教師的展示而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案能否解決問題，而且意味著創造性地執行事先設計的方案。
教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，就不得不根據學生的實際學習狀況和教學過程中的突發狀況，靈活調整方案。
就合作者而言，展示行動不僅包括觀察事先所設計的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計方案的執行是否合理。
微課程研究不僅要設計方案，而且更要注重再創新。它不僅努力改變教師的教學觀念，而且希望通過行動來引起教學實踐的改進，並在改進教學實踐的過程中進一步觀察原先設計的方案是否有效，問題在多大程度上得到了解決。這個行動的過程，實際上就是乙個由學生、創意者、合作者共同再創造的過程。
反思：用「我口」說「我心」
在微課程研究的過程中，反思是貫穿始終的。
微課程研究是一種基於教師個體自主思考的合作研究，合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。微課程研究既需要教師與同伴之間、教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考並「發表」自己的意見。這種「發表」既包括在各種報刊上的公開發表，也包括了教師與同伴之間或教師與專家之間面對面的對話。
教師的「發表」是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發表出來為前提。教師要善於用個性化語言或實踐性語言，說出自己的心得體會，講述自己的教學故事，說出自己內心真實的喜悅或困惑，這就是用「我口」說「我心」。
「發表」自己的教學故事對教師個人而言是反思，對合作者而言是共鳴與分享。創新的火花往往是在交流中產生的。
三、如何將微課程研究落到實處
要將微課程研究落到實處，必須要做好以下工作。
1．建立機制，形成校本微課程研究的氛圍
要形成校本微課程研究的濃郁氛圍，必須解決好以下問題：改變教師的角色意識，樹立教師即研究者、教室即研究室、教研組即研究組的觀念，教育科研並不是少數教育專家的專利，每乙個教師都有義不容辭的責任；**校本教研的具體開展方式，開闢多樣化的研究途徑；逐步建立校本微課程研究的保障機制，從制度、時間、條件、指導督促、交流合作等方面為校本微課程研究創造寬鬆的環境。
要形成校本微課程研究的濃郁氛圍，必須要堅持這樣的策略：第一，加強學習，提高認識。從理論上弄清微課程研究的定位、實施的前提、問題的確定、方案的制訂、方法的綜合運用等具體問題，認識到校本微課程研究是實現高效課堂的有效途徑。
第二，體驗培訓，建立隊伍。每一學科都要開展有關微課程研究的培訓和研討活動，逐步發現和培養一批骨幹教師，建立微課程研究的基本力量。第三，典型示範，整體推動。
選擇基礎好、教研氣氛濃、教師素質好的學科作為工作重點，學校領導深入教學第一線，和學科教師共同**本學科微課程研究具體開展的方式、途徑，建立本學科微課程研究的工作機制。在學科試點基礎上，總結經驗、交流體會、表彰先進、推動工作。
校本微課程研究，校長是第一責任人，要主動承擔微課程研究的組織、領導之責；教研組、年級組、備課組是基本研究單位；全體教師都是參與者、行動者、研究者。學校要制定翔實的活動計畫，每一項計畫都要做到人員、內容、組織保障、檢查督促四落實；要通過完善制度保障，促使微課程研究活動由被動變為主動，由自發走向自覺，由無序走向有序。
2．同伴互助，共同提高，在互學互動中共同成長
微課程研究要求教師開展師徒結對，師徒各展其長，互幫互學，優勢互補。只有定期就教育教學中的疑難問題開展集體會診活動，找出解決辦法，才有可能形成高質量的微課程。對於典型的小課題，可採用個人構思→集中交流→寫出個案→交流討論→達成共識→形成方案的方式，由專業人員製作成ppt，再轉換成微課程，在教學中實踐，針對存在的問題和不足進行再次修改，反覆磨合，直至滿意為止。
以問題為中心開展課題研究、集體攻關。最有價值的小課題，是實踐中產生的問題，課題研究的生命力在於解決實踐中的問題。例如，新課程提倡**式教學，在實驗之初，教師往往遇到兩難的局面：
一方面，教師若指導過度，學生就無法實現真正意義上的自主學習和自主**；另一方面，若教師指導不到位，學生的**活動又會雜亂無章、盲目無序，從而無法完成學習任務。如何處理教師指導與開放式教學的關係呢？備課組以此作為課題展開行動研究，反覆嘗試，摸索了以下行之有效的方法：
第一，在教學方法上「迴圈**，逐步深入」,先將新課內容劃分為幾個大問題，從而讓學生的思維和**教學形成乙個先散後聚、不斷聚散的交替迴圈過程；第二，將**教學的相關內容延伸至課外，對學生而言，可以先預習課文、查詢資料、自製教具等；對教師而言，需要課前認真備課，預見教學中可能出現的情況，課中隨機應變，課後注意反思和總結。這些不僅有利於學生**學習任務的紮實完成，也有利於教師在新課程實踐中不斷完善教學。
組織個案研究，提高教師實踐能力。在實驗過程中，有意識地把一些典型的有代表性的課堂實況用攝像機拍攝下來，然後拿到備課組或教研組**，解剖「麻雀」，先由上課教師介紹設計思路，然後，針對上課教師的理論設計和實際上課過程中的學生反應進行比較，一方面發現其閃光之處，作為今後教學的範例；另一方面找出其中不足，引以為戒。還可以把有代表性的課例或教學設計做成微課程放到**上展示，供大家自由討論。
3．自我反思，自我成長
反思應貫穿於微課程研究的整個過程之中：既有設計過程中的行動前反思，又有實踐過程中的行動中反思，還要有實踐後的行動後反思。反思的主要內容為：
設計是否切合實際、行之有效，策略是否符合新的教學理念，方法是否解決現實問題，效果是否達到預期目標，等等。
反思的最簡單形式是寫微課程後記。在後記的基礎上，我們鼓勵教師對自己的微課程反思進行理論總結，同時，我們也鼓勵教師用微課程記錄自己教學故事，以此來反思自己的教學行為。
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