案例1：灌輸型。這是一堂高中語文課，教學內容是介紹《詩經》。
程式如下：教師把上一節課的型別概括了一下，把詩歌鑑賞的內容歸為章法和語言，然後重點由語言延伸開來。先講索緒爾《普通語言學概論》中提到的語序軸與聯想軸的問題，並且舉了幾首詩歌做例子，這花掉了不少時間，然後開始介紹《詩經》：
「《詩經》在中國詩歌史上的地位非常高，是源頭，是種子。如果說唐詩是怒放的鮮花的話，那麼《詩經》則是蓓蕾，而漢魏六朝的詩歌彷彿蓓蕾初綻。相比與唐詩，我更喜歡漢魏詩歌與《詩經》，因為唐詩太圓滿了，沒有留下足夠的空間，而《詩經》則是濃縮的，需要我們借助想象來展開。
我覺得有些像茶葉，直接去嘗，你會覺得苦得不得了，但是若放在溫水裡慢慢泡開，卻清香四溢。我們解讀《詩經》，就是要還原，要有泡的工夫。……」此時，教師感到學生聽得太安靜，就換了一下話題。
「大家知道中國歷史上最美的愛情誓言是《詩經》中的哪一句話？」有些人在搖頭，無人應答。「『執子之手，與子偕老。
』……有一首歌這樣唱到：『我能想到最浪漫的事，就是和你一起慢慢變老……』就是把這八個字稀釋了，演繹了。現在也有許多愛情誓言，比較經典的如周星馳的……。
」待教室裡有了笑聲後，這段插曲結束。教師繼續講《詩經》。「《詩經》是怎麼來的？
那時候的人為什麼要寫詩歌？……」接下來，教師非常細緻地對『六義』進行說明，在講比興的時候，還舉了大量的民歌例子以增強趣味性。整堂課中，教師侃侃而講，學生默默的聽。
但我們有理由相信，學生在這節課上是有收穫的，而且也是輕鬆愉快的；教師雖然承認這是典型的「滿堂灌」，但對自己本節課的教學行為卻是滿意的。很明顯，對這節課的理解關係到對「灌輸型」的語文課堂教學形式的理解。
詞典上解釋，灌者「把流水引導到需要水分的地方」；輸者即「輸送」也。雖然我國傳統教育很重視灌輸，但是作為一種教育理念依然有很大爭議。反對者認為灌輸是強制的注入式教育，贊成者認為灌輸並不是強塞硬灌，而是基於啟發之上的輸送思想和知識的過程。
也許這樣的爭論還會持續很長時間。不過，撇開教育觀念不論，承認語文課堂教學中的灌輸行為，並把這種行為當作組織課堂教學的特定形式，也許更有實際意義。
按照一般的理解，灌輸總是與教師的單向講授相關，即所謂的「滿堂灌」。其實，作為一種教學形式，灌輸並不只是體現為講授，如今語文課堂上的「滿堂問」，也有許多屬於灌輸。如果教師提問的目的，不是為了獲取學生學習的問題情景，從而對教學內容和方法進行調整，而是為了強化學生對預設知識的關注，則依然是灌輸，甚至是更加有力的灌輸。
所謂「灌輸」，實際上是指語文教師按照自己的主觀推斷與預設，將知識直接輸送給學生的教學行為；當這樣的教學行為構成了整堂課的教學形式之時，這堂課就可稱為「灌輸型」的語文課。
案例2：誘導型。這是一堂高中作文指導課，具體目標是命題作文的「審題立意」訓練。
教師提出訓練目標，並以「盼」為題，進行審題立意指導。經過討論，學生明確「盼」的內涵是指「渴望得到還沒有得到時的心理活動過程」；明確「盼」的外延很廣，比如，有個人的、群體的、集團的，有過去的、現在的、未來的，有城市的、農村的，也有童年的、老年的，實在的、虛幻的，等等。之後，教師強調「真實」是作文的生命，並告之「只有真實，才有新意。
」很快乙個學生交上作文，並揚言寫得很真實。作文敘述自己一天之內的「盼」：
「早上，就盼鬧鐘壞了，可以有個藉口睡一會懶覺。……；上午最盼望的是老師不要拖堂，我已經好多天沒有吃上紅燒肉了。……；晚自習後回到宿舍，只盼著鍋爐房的師傅拖堂，好歹洗個熱水澡。……」
雖然教師也承認此種情形確實真實，可心裡還是有些遺憾，認為文章缺乏感人的情緒和基本的思考。面對學生的疑惑，灌輸是不行的，教師只能誘導。
教師決定用馬斯洛的「需要層次論」來解決這個矛盾。並與學生一起討論該作文的「盼」，反映了處於最低層次的「生存需要」。進而發問：
你們既不是原始人，也不是嬰幼兒，更不是難民，為什麼最真實的盼望竟然是最低層次的「吃和睡」？此時，交作文的學生舉手，示意老師不必再說，自己馬上修改。
「早上，就盼鬧鐘壞了，好多睡一會懶覺。其實，鬧鐘早就壞了，但我的生物鐘可能這一輩子都不會壞吧？……上帝，外語什麼時候背呀！
……上午最後一節是數學，大家安靜的坐著。可就在下課前5分鐘，老師發話了：『還有2道題沒講完，我想徵求一下大家的意見，是否繼續講？
』『還是講吧！』乙個聲音冒出來。我簡直不敢相信，那是我的聲音？
可我的心裡明明在盼『紅燒肉』啊？……晚自習後回到宿舍，躲進溫暖的熱水中，疲乏的雙眼竟然湧出兩股冰涼的淚水，我哭了？我不知道為什麼哭。
我只清楚的知道，明天，我將重複今天的盼望。」
修改後的作文反映出學生對教師誘導意圖的理解，文中多了一分「情緒和思考」，而不僅僅是現象的堆積。很明顯，教師並沒有直接講解，而是通過對「需要層次論」的學習，促進學生對生活現象進行更加深入的觀察與思考。
案例3：融合型：這是一堂高中閱讀指導課，內容是理解《荷塘月色》中的情感變化。
上課開始，教師示意學生在作業紙上畫一「數軸」，並標出橫軸為文章的「情節線」，縱軸為文章的「情感線」。畫好之後，教師與學生一起，邊讀課文邊在數軸上畫出文中情感變化曲線（見示意圖），並針對「淡淡喜悅淡淡憂愁」的課文提示發表自己的看法。再就有關寫作背景資料，對作者寫作此文的原因進行合乎情理的**。
這堂語文課主要是教師與學生一起思考問題，在文字和背景資料的基礎上，交流各自的想法，並達成一定共識。教師沒有直接灌輸教材提供的「淡淡喜悅淡淡憂愁」的結論，而是用數軸的方式讓學生自己感悟；在理解情感產生的原因時，教師沒有預先的論斷，而是提供資料，與學生一起思考。整堂課上，學生與教師圍繞文字與資料相互交流，所有的看法均在交流的基礎上產生。
所謂融合，指語文教師的課堂教學預設與操作都是「開放」的，與「灌輸」與「誘導」中教師有明確的「結論」不同。這種開放，首先體現為師生之間的開放，即師生之間「平起平坐」，大家圍繞知識、文字、及各種資訊，自由發表看法，甚至激烈爭論；其次體現為讀者與文字的開放，對任何說法均可質疑，不迷信權威；還有學科的開放，引經據典、畫圖列表，任何學科的知識都可以唯我所用，一切圍繞「求知」本身而存在。對這種追求「各路神仙」在方寸之間大融合的語文課堂，語文教師需要準備教學資料，設計活動形式，營造討論氛圍，依靠多元資訊、多樣方法、多方對話來達到春風化雨、潤物無聲、花團錦簇的效果。
案例4：討論型。這是為探索高中語文課程改革而組織的一節語文課。
面試型別和案例
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教學評價的型別
診斷性評價 形成性評價和總結性評價的對比 三 按評價表達分類 按評價表達分類，教學評價可分為定性評價和定量評價。1 定性評價 定性評價是對評價資料作 質 的分析，是運用分析和綜合 比較與分類 歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的資料 資料進行思維加工。分析的結果有兩種 一是描述性材料，數量化水...
地理教學反思的型別
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