新課程提出的「三維目標」是我們推進素質教育的根本體現，它使素質教育在課堂教學中的落實有了重要的載體和堅實的操作性基礎。新課程標準指出：三維目標的核心是人的發展，我們實施三維目標必須強調它的統一性，即：
三維目標是乙個有機的整體；只有實現三維目標的有機整合的教學才能促進學生的和諧發展。知識和技能，過程和方法，情感、態度、價值觀，是新課程目標的三個維度。學生學習任何知識和技能都需要運用一定的方法，運用一定的方法解決問題都需要經歷乙個過程。
同樣道理，在這個過程中學生總會伴隨著一定的情感和態度。所以，我們說三維目標應該是乙個目標的三個方面，而不是相互孤立的三個目標。從數學學科的角度講，實現三維目標是既要促進學生數學基礎知識、基本技能和基本方法的掌握，促進學生思考問題、解決問題能力的提高，同時也要促進學生情感、態度和價值觀的發展。
為此，我們認為，在教學過程中如何科學合理地實施三維目標是至關重要的。然而，分析當前的小學數學課堂教學現狀，我們不難看出：一方面是學生被動性學習、適應性學習、機械性學習、封閉性學習、強制性學習的現象還在相當一部分教師的課堂教學中普遍存在；另一方面是部分教師在「開放」的理念「指導」下，不顧班級授課制的現實，一味追求不符合實際的所謂「開放」，造成課堂教學中的目標定位嚴重偏離數學教學要求。
究其原因是這些教師形上學地理解數學新課程教學的基本理念，把三維目標人為地進行「肢解」，造成了知識與技能目標該實的不實；過程與方法目標「游離」於知識與技能目標之外，游離於教學內容和教學任務之外，游離於學生發展之外，情感、態度、價值觀目標出現了「貼標籤」的現象，從而造成在實施的層面上出現了教學目標的虛化現象。課程改革需要激情，但更需要理性。因此，如何在數學新課程的實際教學中有效地落實三維目標，這是乙個值得我們認真**的問題。
下面對數學教學三維目標的三個方面在教學中的實施談幾點個人的認識。
首先，數學教學三維目標中把知識和技能目標放在首位，很顯然並沒有把知識和技能的學習排斥於目標之外，當然也沒有輕視它在教育教學中的地位與作用。相對而言，知識和技能目標是三維目標中的基礎性目標，對數學基礎知識和基本技能的掌握仍然是數學課堂教學的一項十分重要的常規性教學任務，仍然是數學學習的重點，仍然是教師鑽研教材和預設教學過程首先必須明確的問題。教學如果不關注基礎知識與基本技能就不可能正確地對學習作出判斷，從而也就不可能對學生的學習作出自身價值的分析。
當然知識雖是學生發展的基礎，但它不是教育的終極目的。教育的根本目的是促進學生全面、持續、和諧地發展。學生數學能力的發展是在知識和技能的不斷掌握與遷移的過程中，認知結構逐步得以同化或改組而成的。
數學知識和技能的掌握必須以數學能力為前提，沒有最起碼的感受力、記憶力，感性認識就無法進行；沒有一定水平的比較、抽象和概括能力，理性的數學知識也難以理解和掌握；同時，數學能力的高低也影響著數學知識技能掌握的快慢、深淺、難易和鞏固的程度。但是，由於相當一部分數學教師在理解上的失誤，導致在不少的數學課堂上，最應該明確學好和掌握的數學知識和技能出現不應有的缺失，有的甚至連最基本的知識和技能也沒有讓學生熟練掌握，被所謂的「演算法多樣化」所替代。
其次，過程和方法被首次列為課程目標，有著重要的現實意義和深遠的歷史意義。過程和方法雖然是隱性的，但其作用極為重要，因為「知識和技能」「情感、態度和價值觀」這兩個維度是要
靠「過程和方法」來實現的。如果說，數學知識和技能是數學學科的「肌體」，那麼，**過程和**方法就是數學學科的「靈魂」，只有二者的有機結合才能體現數學學科的整體內涵和思想。教學只重視知識的灌輸和技能的機械練習，忽視過程和方法的探索，學生就如同被剪開了繭的蝴蝶，雖然省去了痛苦的掙扎，但卻失去了練壯翅膀的機會，也就失去了「飛翔」的能力。
在數學新課程的三維目標中，把「數學思考」和「解決問題」作為過程性目標的主要內容是由數學學科的本質所決定的，而「數學思考」的目標內涵並非單純地指向純粹的數學活動本身，而應當直接指向學生在與數學相關的一般思維水平方面的發展。在學生已有的知識經驗和認知發展水平的基礎上結合生活實際，讓學生經歷從生活問題到數學問題的過程是學習數學的重要一環。如要解決教師提出的乙個生活問題——老師實際是48歲，三個學生分別猜的老師的年齡是43歲、38歲和51歲，問誰猜得更準一些。
當學生回答是×××時，教師追問為什麼，是要將生活問題數學化，目的在於培養學生用數學的眼光去觀察生活中的問題，從數學的角度去思考問題，用數學的語言（包括算式：48-38=1048-43=551-48=3）去表達意思，然後用數學的方法去解決問題。數學教學的內容可以**於生活，但它不能等同於生活，它必須是生活內容的有效選擇和提煉，這是由學科的本質所決定的。
作為「數學思考」這一目標，其含義與「知識與技能」目標有著較大的差別：一方面，它的實現是在學習數學知識、解決問題的過程中進行的；但另一方面，它的實現卻不是以是否知道了某些數學概念、定理，是否會用某些公式或法則，是否會解多少「規範」的數學題作為標誌。而且，這個目標的實現也不能僅僅通過研究「純粹」的數學現象來進行，而應當在研究多種現象與問題（數學的、非數學的）的過程中逐步完成。
過程與方法的強調，是對傳統教學目標的一種全面超越，在這同時，新的課程對學生自主探索學習方式的提出，又從具體的學習方式上保證了過程與方法目標的有效落實。學習不再是學生被動地接受已有的知識和結論，而是更著眼於這種結論是如何得到的過程，去重視如何獲得這個結論的方法。當然，我們也應該關注學生學習方法的有效性——新課程讓學生自主創新地學習並不排斥有效的接受性學習。
這因為創新學習和接受學習並非是兩類對立的學習方式，接受學習和其他學習方式一樣既有優越性也有侷限性。創新學習不一定就是有意義學習，接受學習也不一定就是無意義學習，我們要追求的是有意義的創新學習和有意義的接受學習。我們要盡可能地指導學生進行創新學習，以使學生更好地獲取知識，發展能力，但也要善於發揮接受學習的重要作用。
讓學生學會數學學習過程中交流與合作的方法和對事實的尊重、對結論獲得的多樣化方法和對錯誤勇於改正的科學態度。
三維目標是乙個密切聯絡的有機整體，但它們各自又承擔著不同的「責任」。「知識與技能」既是目標，又是乙個重要的載體，所以我們說加強基礎知識與基本技能的教學仍然是數學學習的重點，但對「基礎」的內涵和要求我們需要重新思考。「過程與方法」同樣是乙個教學目標，但它又是一種媒介，它為實現情感與態度目標、知識與技能目標起到橋梁和紐帶作用。
它以情感與態度為動力，以已具備的知識與技能為基礎，同時又為進一步促進情感與態度，形成新的知識與技能發揮著必不可少的重要作用。學生在數學學習中，如果沒有全面主動參與數學知識、方法的**過程，他們很難產生積極的情感體驗。在學習過程中，我們不難發現，熟練掌握數學知識與技能仍然是教學中不可或缺的乙個重要目標，需要學生「認認真真」地學好做對。
當然，教學中教師要有意識地引導學生從不同角度來分析問題，讓學生從中感覺到學習結果在不同標準下的多樣性，感受到不同學習過程有
著不同的意義和作用，從而使學生的思維得到發散，使學生的不同思想方法得到充分有效的交流。積極的、有益於獲取知識的情感與態度，必須通過相應的方法和過程，在學生體驗成功的愉悅中去逐漸建立和形成，這是「過程性目標」所必須追求的，也是數學新課程標準理念的一大亮點。
「情感、態度和價值觀」本身成為數學教學目標的重要組成部分，它們並不是附屬的。情感不僅對學習過程有著重要的啟動、激勵、維持和調控作用，而且與學生學習態度的形成、信仰的確立、個性的完善息息相關。在學習過程中，學生對數學學習的好奇心與求知慾，克服困難的意志與自信心，實事求是解決問題的態度以及善於質疑和獨立思考習慣的養成，無疑在有效實現三維目標中起著至關重要的作用。
當然，情感、態度和價值觀不僅具有自身的獨立意義，而且與其他數學教學目標有機地整合在一起，主要起著激發學生親近數學，增強數學意識，發展理性精神等作用。我們說，課堂教學中要讓學生得到有效的、全面的發展，就要讓學生真正經歷知識的形成過程。在這個過程中，教師要努力滿足學生的需求，為學生創設理解和感悟數學知識和技能的有效情境，給學生提供探索的空間，促使學生在數學學習活動中去體驗創新，感受成功的艱辛和喜悅。
情感、態度和價值觀的培養不能孤立於知識的學習之外，相反，知識和技能的學習是形成正確的情感、態度和價值觀的基礎。積極的情感能促進知識的掌握，缺乏情感的融入，教學或許能在學生的大腦中留下一定的痕跡，但無法在他們的心靈中留下深刻的印象。數學教學應該在追求情感價值、過程價值的同時也能時刻關注數學的實質，力求形式與內容的有機統一。
因此，我們可以這樣說，理想的教學過程應該成為乙個情感知識化與知識情感化的過程，成為乙個具有生命意義的過程。
建構主義認為，乙個完整的學習過程應該是由興趣、知識、記憶、情感、感知、反省、行動、平衡、攝動、重建、遷移等組建而成的迴圈過程。正因為這樣，數學新課程的三維目標不只是要求讓學生獲得必要的數學知識與技能，它還應當包括促進學生在思維能力、思維水平、用數學解決問題的能力、獲得數學思考方法、情感與態度等方面的發展。要有效地實施數學教學的三維目標，我們就要在教學中做到知能協調——因為要使數學知識和技能從感性認識上公升到理性認識，必須在數學學習的過程中通過理性的數學思考和問題解決才能實現；做到知情統一——因為讓學生充滿自信、充滿熱情地學習數學，就能促進學生對知識的理解和掌握，鍛鍊學生克服困難的意志；做到情理結合——因為數學是思維的體操，數學是理性的**，而要重視研究學生獲取與運用知識和技能的思維過程，首先要激發學生樂於思考問題的情感。
學生的數學學習過程，是他們認知活動和情感活動相統一的過程。如果沒有認知行為的參與，其學習數學知識的任務也不能很好地完成；如果沒有情感行為的參與，其數學學習活動也不能很好地維持。當然，我們既要反對不顧學生的感受而一味地追求數學知識的邏輯性和抽象性，只將數學知識與技能的學習作為數學學習的根本，導致數學教學嚴重脫離實際的傾向，也要防止過於強調「三維目標」的整合，使數學課堂失去學科固有的個性，而放棄在追求數學教學情感價值和過程價值的同時關注數學的實質。
同時，我們也不應該將理念異化為教學目標，如在教學中提倡演算法（策略）多樣化還需要有一種最基本最一般或最佳的演算法作為學習、指導的重點內容，教師應有責任去引導比較和評價。另外，我們還應防止實施「過程性目標」和「情感目標」過程中如下現象的發生：數學課堂教學有情境而沒有學生的活動，或有活動而沒有數學味，或者是有數學活動而缺乏有效的體驗。
我們應該以「學生的發展」為本，將三維目標同時作為
我們的教學目標，但在具體的每一課時的實施中可能也會有所側重，尤其是對「知識與技能」和「過程與方法」而言。教師在教學預設時，既不能單純地考慮認知目標，也不能把有機的整體割裂為乙個乙個單純的目標，而應把重點放在如何有機地整合這三個維度上，讓三者相互滲透，水**融。
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小學階段是英語教育的啟蒙階段。該階段學生英語學習興趣的培養 情感的教育 自信心的建立等將對今後的英語學習產生較大影響。如何抓好小學的英語教學是外語教育工作者必須給予重視的。基於我國人口眾多，基礎教育受面大的國情，我國的英語基礎教育主要是通過課堂教學途徑展開。小學英語課堂評價是對學生學習過程的評價，目...
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