１囝冀主持人：
周新源ｅ－
學習領域課程開發的瓶頸與對策
■陳貴方
摘要：隨著基於工作過程導向的學習領域課程在職業學校的推進，隨之而來的問題也日益顯露出來，本文從經驗層面總結了學＞－２－領域課程開發過程中存在的瓶頸，分析產生這些瓶頸的原因及對策。
關鍵詞：學＞－ｊ－領域；課程開發；瓶頸對策
學習領域課程是德國「雙元制」職業教育改革誕生學校開發過程與德國正好相反。課程開發不是由線到的一種新的課程模式。在我國沒有形成類似於「雙元制」點，而是在點上做文章。
將某乙個工作任務進行微觀開教育的大環境，把學習領域課程移植到國內，水土不服
發轉換，是否科學可行，值得懷疑。
是自然的事情。本文主要談談課程開發中遇到的瓶頸和２．企業調研不到位
採取的對策。
企業調研是學習領域課程開發的前提和基礎．主要一、
學習領域課程開發的瓶頸
任務是分析相應企業的行動領域，歸納相應專業的典型在我國現有職教環境下，制約學習領域課程開發的工作任務。調研內容包括公司概況、組織機構、業務範因素是眾多的，主要有以下六個方面瓶頸因素。
圍、作業流程、崗位對知識能力的要求、相應的職業資格１．整體構思把不准
等。然後以企業業務流程為主線，歸納崗位典型工作任學習領域課程開發過程可以概括為「行動領域一學
務，為進一步崗位職業能力分析作準備。當前職業院校
習領域一學習情境」。通過企業調研來分析職業行動領開發的學習領域課程與工作世界脫節，與企業中的行動
域，在分析和評價後歸納出適合教學的典型工作任務，領域缺乏協調，問題很大程度就出在此環節上。主要原然後把典型工作任務轉化成學習領域．最後按照學習領因有三個方面：
域中的目標表述和學習內容，將學習領域細化為學習情第一，企業沒興趣。從實際調研情況來看，目前企業境。整個過程必須在乙個整體構思指導下進行，即課程對調研興趣不濃，表面應付、答非所問現象普遍。
一方面標準，圍繞標準從巨集觀到微觀．保證課程開發的有效進是許多企業員工對學校課程實施並不清楚，對教學比較
行。在德國學習領域課程標準是國家層面（各州文教部
模糊，很難產生興趣。另外，對於企業來說，沒有明確具長聯席會議）負責開發頒布，各學校在「國家課程標準」
體的典型工作任務，產品經常變化。尤其是產業發展迅
的大框架下進行「校本課程」微觀開發。而我國目前還沒速，技術不斷更新，一成不變的產品基本沒有。如模具、
有專門的權威開發部門，不具備德國的國情。一是現行數控、電子等產品更新迅速，很難歸納出典型工作任務。
的課程方案不能指導新課程開發，大多表現為過於強調筆者曾經在多家企業做過調研，發了３００多份問卷，但知識的系統性、完整性，而忽視了職業技能的培養，與學
真正有效問卷不足８０份。
習領域課程方案的要求相去甚遠。二是多數教師沒有對第二，方法不正確。學校層面設計的調查問卷只是某乙個專業進行課程巨集觀架構的能力，對課程理解不
停留在泛泛地填寫一些問題上。如希望得到哪方面的知
深。甚至認為課程就是教學，更談不上對學習領域課程識、技能培訓等。問卷設計粗糙或過於書本化，沒有充分方案的理解。三是課程方案的整體構思沒有課程專家、
考慮調查物件的特點，回答自然模糊不清。即使表面上
企業專家、行會實質性的共同參與。因此，國內大多職業能夠獲得較多的資訊，也只是零散的知識、技能和態度
作者簡介：陳責方（１９７３一 ），本科，江蘇省太倉中等專業學校，中學一級教師，太倉市機械學科帶頭人，模具教研室主任。研究方向：中職教育教學改革。
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的集合，指導意義不大。另外，需求分析還停留在資料收
集階段，尚未深入。簡單的問卷調研和歸納統計只能獲
５．開發團隊未形成
學習領域課程打破了學科體系模式，傳統的單科教
得一些寬泛的結論，無法獲取真實的需求資訊，不能有力指導學習領域課程目標體系和課程本體的制定和開
發。師很難勝任開發工作，即使在職業教育高度發達的德國，學習領域課程的開發也是依靠工作團隊。這就要求不同專業、不同學科的教師組成開發團隊，形成資源共享、互幫互學、團結協作的工作方式和環境氛圍，共同**和制定學習領域課程的課程方案、課程標準，共同開
第三，研討會流於形式。在企業調研後，要召開專家研討會進行工作任務系統分析，提煉崗位職業能力。工作任務分析是專業所對應的職業或職業群中需要完成的任務進行分解的過程，目的在於掌握某專業的具體工
發課程內容、學習資料。目前，一些職業院校課程開發團隊沒有形成。一是學校組織不力，對學習領域課程理論
作內容．以及完成該任務需要的職業能力。目前，我國許
多地區行會發育不良，行業、企業專家參與學校課程開發熱情不高、動力不足，專家研討會形式比較傳統單一，過程比較粗糙。所以研討會質量不高，流於形式。
３．載體選擇不恰當
理解不深，低估了學習領域課程開發的難度，高估了教師的能力。二是目前教師的團結合作意識普遍不強，長期的分科教學割裂了教師之間的交流合作。三是目前中職學校專業教師普遍緊缺，工作任務繁重，很難抽出更多的時間一起討論課程開發，組織者通常又是管理者，時間和精力更是捉襟見肘，分身乏術。
６．教師能力跟不上
如何選擇合適的工作任務作為學習情境的載體，既體現工作任務的職業性，又兼顧課程實施的可操作性，在工作化和學習化之間找到平衡點，目前還沒有比較成熟的課程理論來解決。具體表現在兩個方面：一是工作性太強。
片面強調「工作化」，其優點是能夠真實體現崗位工作任務。完整性好，但情境的覆蓋面相對較窄，對硬體的要求較高，教學組織比較困難，可行性差，同時課程開發的難度也較大。二是學習性太強。
「學習型」的特點
學習領域課程的開發對教師提出了全新的要求，傳統的單學科型師資很難應對跨學科的學習領域課程的開發，主要表現在以下幾個方面。
第一，課程理念缺失。首先，學習領域課程在我國推廣時間不長．許多教師對相關的理論不太清楚。只是零
星看點書、昕點報告，沒有形成完整系統的課程理論。其次，學習領域課程與以往的任何型別課程都有本質區別，課程理論本身難度比較大．老師難以消化吸收。此
是能夠根據學生知識能力培養設計，任務的覆蓋面寬，
對硬體的要求相對較低．教學組織比較容易，可操作性
強，但與真實的崗位工作任務有一定的差距，導致學生職業能力的缺失。
外，學習領域誕生在「雙元制」基礎之上，與「雙元制」有著千絲萬縷的聯絡，如果不具備一定的「雙元制」理論基礎，就很難理解學習領域課程理念。
４．課程容量難掌握
一般每個專業有ｌ０—１５個學習領域組成，如何既保第二，知識面狹窄。學習領域課程涉及各個領域的知識．不僅要具備紮實的專業理論基礎。還要了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識。
長期的學科體系和分科教學造成了教師的知識面狹窄。又沒有形成真正的開
證每個領域知識的覆蓋面，又防止知識點的重複與交叉，是開發中的難點。一是容量太大。學習領域課程以「典型工作任務」來引領的，其結構形式以理論知識為背
景。過分強調「工作任務」的複雜性和完整性，必然導致課程容量過大，包容的理論知識太多，容易回到學科性
發團隊，出現巧婦難為無公尺之炊在所難免。
第三，職業能力缺乏。學習領域課程開發基於職業，
課程的老路上去。二是容量太小。選擇的工作任務太小，缺乏典型性，導致課程容量太小，覆蓋面不夠，不能很好解決任務的典型性和學生崗位遷移能力之間的關係，造成職業能力的缺失。
三是內容交叉。每個學習領域都指
決定了教師除了要具備紮實的理論知識外，更要有豐富的職業經驗、嫻熟的職業技能。實際上大部分教師都來
自于高校，他們除了缺乏過硬的實踐能力，更缺乏企業
工作經驗。
向不同的職業行動能力，有不同的側重點。但不同的教
師在所分配的學習領域開發中安排的內容存在重複交叉現象，比如車削、手動加工等學習領域中都會涉及制
二、針對瓶頸採取的對策
針對制約學習領域課程開發的眾多因素，要有效地
開發學習領域課程，需採取以下對策。
１．精建開發團隊
圖、計算、材料等知識點。不統籌安排教學內容．就會出
現同樣的內容多次重複出現或遺漏的現象
首先，要選拔本校專業理論水平高、教學經驗豐富
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並有實踐經驗的「雙師型」教師、專業帶頭人、教學骨幹等組建乙個校本團隊，對學習領域課程進行理論學習和
研究，在個別班級實施成熟的學習領域課程，然後嘗試
開發簡單的學習情境，逐步成為學習領域開發的「高
手」。其次，在有了初步課程經驗的基礎上，確立水平較
好的教師作為專業帶頭人，並聘請經驗豐富的課程專
家、企業專家、行業代表共建開發團隊。帶頭人負責整體規劃與協調，明確責任分工，對有限的人力資源優化利用。課程專家、企業專家、行業代表全程參與工作崗位選擇、行動領域及典型工作任務分析、教學活動及教學效果的評估
最後。以核心教師為主體在校內組建若干開發團隊，每個團隊之間開展廣泛的交流與合作，交換或改變團隊的開發任務，使團隊的整體開發能力再次提高。這樣，經過幾輪的開發與教學實踐後，每個開發團隊和每名教師都提公升了對課程整體認識和把握。
同時。組建開發團隊不僅可以提高教師的課程開發效率和水平，更可以使教師互相了解相鄰學科、相關學科及跨學科的知識與技能，從而優化課程開發效果。
２．規範市場調研。
一要做好前期調研。在深入調查之前，先對企業生
產過程、典型任務、經營過程有個初步了解，然後通過閱
覽工作標準、分析已有課程、訪談等獲得行動領域所需知識和技能的初始網路。二要設計好問卷。在初期調研的基礎上，堅持以人為本，注重問卷的實用性。要保持和
企業高度的結合與合作，深入企業實際考察，與企業領
導、員工廣泛交流，保證問卷本身的職業性、可行性。三要深入調研分析。選擇多家相同或相近的企業進行調研。對收集的問卷深入分析。在對企業中進行產品加工
的實際工作過程細化分析的基礎上，尋找共性和個性特徵，以工作流程的分支點為依據，歸併整合出典型工作任務的完整工作過程、工作領域的實際工作過程、員工
的職業成長過程等。四要開好專家研討會。為了增強專
家研討會的可操作性和效率，在會前要根據《學習領域開發手冊》上的要求進行充分準備，研討會上也要根據規定的步驟進行。對收集的問卷進行提煉歸納總結，修
正初始的知識網路圖，最終分析出典型工作任務。
３．創設課程標準
首先借鑑。在沒有現成課程方案的情況下，可以採取「拿來主義」，借鑑德國職業教育及兄弟院校在學習領
域課程開發方面的成果。組織團隊學習學習領域課程理
論，在此基礎上根據學校的實踐情況初步構建出乙個專業的課程標準。其次實施與評價。根據課程標準選擇部分學習情境在個別班級實施，對實施過程進行詳細記錄，重點是實施過程中存在的主要問題。
課程實施後及時進行分析評價。評價內容包括學習情境實施的效果，教學內容是否充分與適宜，實施效果是否支援課程標準所規定的要求等等，從而獲得課程設計和編制的根據。最後創設。
根據課程實施和評價所獲得的資料．以課程理論為指導，結合企業調研報告，經專家研討會討論審核，最終確立專業課程標準。
４．加強教師培訓
首先，加強理論學習。學習領域的課程是以培養學生具有構建或參與構建工作世界的能力，這與傳統的職業教育以培養學生適應工作世界的能力為主要目標有很大不同。這就需要教師認識學習領域課程在其設計理念和課程思想上的重大變革，通過課程理論的學習和訓
練，在思想上與學習領域課程的設計思想保持一致，並在實踐中進行多層面、多角度的分析與反思，在反思中不斷積累經驗。學校必須重視引導教師加強學習，將集
體學習和個人自修結合起來，可以邀請課改專家、學者為教師做專題講座，開展教師之間的學習體驗交流與研討，通過各種形式的學習活動。使教師對學習領域課程改革的目標、措施、方法有進一步的認識。
其次，加強實踐鍛鍊。教師到企業生產一線的實踐進修是提高教師專業技能水平和實踐教學能力，以及了解企業的工作過程等真實工作世界的有效途徑，這樣才能從整體聯絡的視角選擇具有典型意義的職業工作任務作為學習領域開發的載體．也才能在具體的工作過程中發現具有教學意義的學習任務。在具體執行過程中，學校可以脫產或半脫產的形式安排教師到專業對口企業的生產建設一線，通過掛職頂崗、合作研發專業實踐等多種形式，創造一些接觸生產實際、了解企業經營執行方式、提高自身實際操作能力的平台，使他們既能強化自身的理
論知識，又能積累豐富的實際經驗。畫
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