崗位實習學習環境的設計與開發

教壇視點

臻鰳許口趙志群

新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》再次提出職業教育要「實行工學結合、校企合作、頂崗實習」，強

調通過崗位實習提高職業教育的人才培養質量然而，並不是所有的崗位工作都能促進職業能力的發展．這需要相應的崗位學習環境的支援。因此。創設學習型崗位和相應的學

習環境具有重要的意義

作中的學＞－ｊ機會在很多現代化的國際企業中．崗位學＞－ｊ甚至成為企業競爭力的重要組成部分同時我們又必須看到崗位學習自身的侷限，如在以富士康的流水裝配線為典型代表的泰勒生產模式下．崗位工作幾乎無法提供學習機會。由於技術、經濟和生產組織等限制．很多崗位只提供一些簡

單重複的操作工作，這樣的頂崗實＞－ｊ難以開展人才培養。因此，必須對崗位工作與學＞－ｊ的範圍、內容、方式方法及其在職業能力發展中的作用進行深入研究

對於學習型崗位。職業教育學、人類環境學和組織心理學有不同的理解．這首先表現在不同的學習方法和工作形式上，前者如教練學習島和質量圈

ｃｌｅ）￣，後者如輪崩、小組作業和網路化工作等。企業崗位任

務的設立取決於企業經濟和生產技術的客觀要求．而職業

能力只有在以人為本的職業環境中才能獲得發展．因此建立學習型的工作崗位及其學習環境．必須首先解決好這對

矛盾。法蘭克等提出了學習型崗位應滿足的７項標準，即：（１）經歷問題狀況，即工作內容有一定的複雜性；（２）行動範圍。

即崗位工作具有一定自由度和行動許可權；ｆ３）可變通性，可根據具體條件對工作流程進行變通；ｆ４１完整性，即工作過程結構完整；（５）社會支援．同事之間的溝通和相互支

持；（６）個性化，崗位任務與個人能力有密切的聯絡；（７）合理性，崗位任務與職業發展階段有對應關係。事實上．崗位工作最終是促進還是阻礙了學習．取決於範圍更廣的企業環境因素．如企業文化和生產組織方式等

建構主義教育家曼德爾等對學習崗位和工作環境提出了類似的要求．如工作與學習過程要有一定的自由度、系統開放性、學習者能掌握和控制這一過程等。建構主義認為．學習者必須對工作活動感興趣．有意識地體

驗、運用和構建以上層面的自由．才能實現真正的學習。拉什（ｓ．ｌａｓｈ）認為學習型崗位應滿足兩個要求．即崗位

工作者的「反思性」和「創新性」。前者是對工作結構、工作環

境和個人行動的反思：後者是反思性學習的目標。與個體的創新活動有關．為實現上述目標．學習任務必須是一系列工作過程完整的、要求全面的綜合性的真實任務在學習環境設計時．應超越具體的崗位職責範圍．全面關注更高層面如企業層面的綜合性工作要求

除崗位要求外．崗位學習環境還與很多因素有關．如行業特點、企業規模、生產組織形式以及從業者資格要求等，人們必須有意識地去開發和設計學習環境這裡的「開發」

指尋找和確定可以作為學習條件的工作崗位和相關的設施裝置：「設計」指有目的地建立學習型的工作組織結構。

學習環境的開發與設計有兩種主要方式．分別按照認知主義和情境主義的學習理論進行。認知學習理論認為．人的智力結構和發展可通過教學得到系統化的促進．學習環境設計強調個體的認知過程及其對認知結構變化的支援．主要任務是選定工作任務並對其進行教學化處理．將崗位

發展或重組成為一種學習環境　「工作與學習任務」應滿足以下要求：（１）真實反映企業實踐；（２）與職業資格描述一致；

（３）引導經驗型學習；（４）促進團隊工作；（５）實現個性化的教育

性目標。

情境論認為學習過程受到所在環境的約束．隱含著多種互動與交流．知識和實踐能力的獲得取決於任務情境的

真實性　「學習島」是一種典型的按照情境學習理論設計的崗位學習方案．即在生產車間找出或設計一些特定的生產步驟。將其從生產中分離出來並建立專門的學習崗位。「學習島」將工作崗位系統化地建構成為職業學習環境．並將正式學習和非正式學習進行了融合

可以看出．崗位學習環境的設計與開發．應充分考慮學

習者的個體因素。如主體的參與性、互動性和行為的因果關係等。作為人才培養重要載體的工作行動、直接經驗和工作

物件．是一種學習的主要**設計與開發這些載體的人隱藏在裝置和生產過程背後。但他們的意圖、知識和技能都承

載在崗位的工作要求和工作過程中學習者在合作和交流武的工作環境中，在教師（培訓師、教練）的協助下，通過實際工作過程對這些意圖、知識和技能進行意義建構。（本文參考了的

２００８）

責任編輯殷新紅職教論