1、教學系統設計：教學系統設計是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計畫，創設有效的教與學系統的「過程」或「程式」。
2、教學系統設計的學科性質
教學系統設計是一門應用性很強的橋梁性學科；
教學系統設計是一門方**性質的學科；
教學系統設計是一門設計理論學科；
教學系統設計是一門規定性理論學科
3、教學系統設計應用的三個不同層次
以「產品」為中心的層次：包括軟體、聲像教材、印刷教材、學習指導手冊、教師用書等，它把教學中需要使用的**、材料、教學包等當作產品來進行設計，教學產品的型別、內容和教學功能常常由教學系統設計人員和教師、學科專家共同確定。
以「課堂」為中心的層次 ：設計範圍多指課堂教學，根據教學大綱的要求，針對乙個班級的學生，對一門課程或乙個單元教學進行教學系統設計。
以「系統」為中心的層次：這裡所指的系統是特指比較大、比較綜合和複雜的教學系統，涉及內容面廣，設計難度大，例如專業課程設定、課程大綱等巨集觀系統。需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政管理人員等共同完成。
4、教學系統設計的主要理論基礎
學習理論 、教學理論 、系統方法 、傳播理論
*5、學習理論與教學設計的關係
（1）學習理論是**人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創造環境，是根據學習者的需要設計不同的教學計畫，充分發揮人類的潛力，因此，教學設計必須要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。
（2）主要流派：①行為主義，代表人物華生、斯金納
②認知主義分為資訊加工心理學派，代表人物加涅；
結構主義心理學派，代表人物皮亞傑。
③建構主義 ：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習夥伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
（3）①行為主義對教學設計的貢獻：重視控制學習環境；重視客觀行為與強化的思想；尊重學生自定步調的個別化學習策略；行為矯正（態度的學習）貢獻突出
②認知主義對教學設計的貢獻：學習過程是乙個學習者主動接受刺激，積極參與和積極思維的過程。學習受學習者原有認知結構影響，必須以原有知識為基礎。
要重視學科知識結構與學生認知結構的關係，以保證發生有效的學習。教學活動的組織要符合學習者資訊加工模型
③建構主義對教學設計的貢獻：以學生的學習為中心；強調「情境」對意義建構的重要作用；強調協作學習對意義建構的關鍵作用；強調對學習環境（而非教學環境）的設計；強調利用各種資訊資源來支援「學」（而非支援「教」）。
6、教學系統設計兩方面的成果：乙個是教學系統設計理論，重點研究「為什麼」 的問題，關於如何規定、設計教學活動的理論；另乙個是教學系統設計過程模式，主要研究「怎麼做」的問題，以什麼樣的步驟和方法進行教學的設計。
7、加涅的教學系統設計理論
核心思想是「為學習設計教學」的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。學習的條件又分為內部條件和外部條件。
在加涅看來，學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支援、激發、促進學習的內部條件。
8、瑞格盧斯教學策略分類、細化理論
他把教學理論變數分為教學條件、教學策略、教學結果，並進一步把教學策略變數細化為教學組織策略、教學管理策略、教學傳遞策略，教學組織策略可進一步分為巨集策略和微策略。
9、梅瑞爾的成分顯示理論
10、教學系統設計過程的基本要素：
目標為核心、學生為導向、策略為重點（學習環境）、評價為調控。
或教學目標分析;學習者特徵分析;教學模式和策略的選擇與設計;學習環境設計;教學設計結果的評價.
11、奧蘇貝爾的「學與教」理論
「有意義接受學習」理論、「先行組織者」教學策略、和「動機」理論。
奧蘇貝爾將學習按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種型別。奧蘇貝爾所倡導的是「有意義學習」，當學習者把教學內容與自己的認知結構聯絡起來的時候，意義學習就發生了。原有的認知結構是影響新的有意義學習與保持的關鍵因素。
能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略，是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這就引出「先行組織者」教學策略。
動機可以影響有意義學習的發生，影響習得意義的保持，影響對對知識的提取。動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。
第2章教學目標分析
1、 學習需要的含義、分析方法
學習需要是指在某一特定情景下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。
內部參照需要分析法、外部參照需要分析法
2、教學目標的含義、功能
教學目標是對學習者通過教學後應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的並且能夠用技術手段測量的教學結果。
導向功能、控制功能、激勵功能、中介功能、測度功能
*3.布盧姆的教學目標分類理論、認知目標、6個層次的含義。
布盧姆將教學整體目標分為認知、動作技能和情感三大領域。
將認知領域的目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次；
識記：指對先前學習過的只是材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、、原則等。
領會：把握知識材料意義的能力，轉化、解釋、推斷。
運用：把學到的知識應用於新的情境，解決實際問題的能力，包括概念、原理、方法和理論的應用。
分析：把複雜的知識整體分解為組成部分，並理解各部分之間聯絡的能力。例如，能區分因果關係，能識別材料中作者的觀點或傾向等。
綜合：將所學知識的各部分重新組合，形成乙個新的知識整體。他包括發表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計畫或概括出一套抽象關係。
評價：對材料（如**、觀點、研究報告等）做價值判斷的能力。例如：判斷實驗結構是否有充分的資料支援，或評價某篇文章的水平與價值。
4、加涅的學習結果分類系統及其含義
言語資訊：學習者通過學習以後，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。主要涉及的心理過程是記憶。
與知道「是什麼」有關。
智力技能：學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。與知道「怎樣做」有關，例如，通過計算將分數化為小數等。
認知策略：是學習者藉以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過
程的技能。
動作技能：繪畫、唱歌等
態度：習得的、影響個人對特定物件做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。
5、資訊加工分析法
加涅提出，將教學目標要求的心理操作過程揭示出來的內容分析方法。這種心理操作過程及其所涉及的能力構成了教學內容。不僅能將內隱的心理操作過程顯示出來，而且適用於描述或記錄外顯的動作技能操作過程計算算數平均數x
6、abcd教學目標（馬傑：行為、條件、標準）
a——物件（audience）：闡明教學物件
b——行為（beh**ior）：說明通過學習以後，學習者應能做什麼（行為的變化）
c——條件（condition）：說明上述行為在什麼條件下產生
d——標準（degree）：規定達到上述行為的最低標準。
7、編寫目標的注意事項
（1）教學目標的行為主體須是學習者，而不是教師。
（2）教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述。
（3）教學目標的行為動詞是具體的，而不能是抽象的。
8、新課程三維目標
知識能力；過程方法；情感、態度、價值觀。
9、教學內容含義，編排教學內容的原則
教學內容是指為了實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和行為規範的總和。
(1)由整體到部分，由一般到個別，不斷分化。
(2)確保由已知到未知。
(3)按事物發展的規律排序。
(4)注意教學內容之間的橫向聯絡。
第3章學習者特徵分析
1、名詞解釋：
（1）認知結構：學習者現有知識的數量、清晰度和組織結構，由學生能回想起來的事實、概念、命題、理論等構成。
（2）概念圖又稱概念構圖（concept mapping）或概念地圖（concept maps），是20世紀60年代美國康奈兒大學諾瓦克（joseph d．novak）教授根據ausubel學習理論提出的一種用來組織和表徵知識的有效工具。
（3）學習風格：由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知資訊，如何與學習環境相互作用並對之作出反應的相對穩定的學習方式。
2、皮亞傑的認知發展階段理論（判斷，看書）
他將兒童認知發展劃分為四個階段，即感知運動階段、前運演階段、具體運演階段、形式運演階段。
（1）感知運動階段：0-2歲
（2）前運演階段：2-7歲。(掌握了口頭語言，頭腦中有了事物的表象，能用詞語代表)
知覺的集中傾向性，不可逆性，自我中心主義，初級抽象
（3）具體運演階段：7-11歲
明顯的符號性和邏輯性，獲得心理操作技能但仍侷限於具體事物
（4）形式運演階段：11歲以上
認知成熟：假設-演繹思維，抽象思維，系統思維
3、奧蘇貝爾有意義學習理論
奧蘇貝爾將學習按照其效果劃分為「有意義學習」與「機械學習」兩種型別。奧蘇貝爾所倡導的是「有意義學習」，所謂有意義學習，其實質是指符號表示的觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如乙個表象、乙個已經有意義的符號）有聯絡。只要能建立起這種聯絡，就是有意義的學習。
當學習者把教學內容與自己的認知結構聯絡起來的時候，意義學習就發生了。原有的認知結構是影響新的有意義學習與保持的關鍵因素。
4、認知結構定義，三個變數
可利用性、可分辨性、穩固性。
5、了解學習者態度的方法：調查問卷、訪談、觀察
6、（1）學習動機：是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。
（2）認知內驅力：是一種要求了解和理解的需要、要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題並解決問題的需要。
自我提高內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。
附屬內驅力是乙個人為了保持長者們（如家長、教師等）的讚許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。
（3）動機對學習的影響
學習動機與學習是相輔相成的關係。學習能產生動機，而動機又能推動學習。動機具有加強學習的作用，動機中等程度的激發或喚起，對學習具有最佳效果。
動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。
《教學系統設計》課程自評報告
本課程建設在內容上注重實用性和操作性，作為教育技術的核心課程，本課程立足國內外教學設計領域的最新發展，及時提供優質教學資源給學生。同時作為本專業的示範性和引領性課程，輻射和帶動相關課程比如教育技術學導論 多 教學軟體設計等一批課程群，起到了良好的效果。在平台上注重實用性和混合性，注重學生的參與互動，...
教學系統設計結果評價教案6
教育科學學院 09級教育技術學092班 教學目標 1 了解教學系統的定義 設計的定義 系統方法的定義 2 理解教學系統設計的含義 教學論和教學系統設計之間的區別 教學系統區分的幾個層次 教學系統和環境的關係。3 掌握教學系統層次中的教學層次系統和學習層次系統 系統方法採用的步驟，教學有法無定法 觀念...
教學系統設計實習心得 許璐瑤
許璐瑤本次教學系統設計實習為其一周，在這一周裡我們小組討論了好幾次，確定實習任務，組織實施等等。而我作為組長，要做的事情很多，我也明白自己身上的責任，要順利完成這次實習任務，我的工作很重要。通過研究討論，最後我們組決定選擇第三項任務 教學系統設計 課程任乙個教學單元學習方案設計。我們之所以選擇這個是...