第一章緒論
教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。①學生如何學；②教師如何幫助學生學習。
教育心理學以學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教。
學習教育心理學的意義：㈠增加對學校教育過程和學生學習過程的理解；㈡教育心理學知識是所有教師的專業基礎；㈢有助於科學地總結教育教學經驗；㈣提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。
教改和教研成果的價值大小、水平高低，在很大程度上取決於教育心理學理論和方法的使用。
教育心理學成為獨立學科是從2023年桑代克著《教育心理學》開始的。後他又將其分為「人的本性」、「學習心理」、「個別差異及原因」三卷。
教育心理學的發展分期：㈠初創時期，1903—20世紀20年代；㈡過渡時期，20世紀30年代—20世紀50年代。我國教育心理學開始興起；㈢發展時期，20世紀50年代—20世紀80年代。
發展時期的代表人物：布魯姆（《教育目標分類》，提出「掌握學習」理論）；布魯納（《教育過程》，認知發現學習）；加涅（《學習條件》，指導學習）；奧蘇貝爾（《教育心理學》，有意義接受學習）。
教育心理學發展現狀和趨勢：⒈中心問題，學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題；⒉認知心理學，認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，比較重視研究較為複雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進；⒊課堂教學，重視課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題；⒋學習過程，更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一，對「非智力因素」的研究增多對學習條件有較系統的研究；⒌人本主義心理學，人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。
觀察法是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對它進行了解。（調查法是通過材料間接了解）
第二章現代心理學的教育觀
人是教育的著眼點，也是心理學的主題。
廣義的教育指有系統地影響人的心理發展的一切方面。
學校教育對學生個體發展的影響主要表現在兩方面：影響學生個體的社會化和影響學生個體心理的發展。
個體社會化是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規範、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。也就是人從生物人變成社會人的過程。
從心理學角度可把教學看作是誘導學習的一種活動系統或工作制度。
課是教學的乙個基本單位，包括：一段時間、教師和學生及師生相互作用。
從過程開展分析，課主要由三部分組成：內容輸入、師生及學生之間的相互作用、經驗輸出。
學生是學與教活動的主體。學校管理和學與教活動應以科學地學生觀為基礎。
正式的學生群體：根據上級正式檔案或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。
正式的學生群體有共同的目標和行為規範，有集體的活動、共同的感受和一定的組織方式。也稱之為學生集體。最為重要的學生集體是班集體。
班集體根據性質分為：團結的班集體、聚散的班集體（依靠少數幹部維持，對學生缺乏吸引力）、離散的班集體。
優秀班集體的形成過程：組建階段、形核階段（班集體有了核心人物）、形成階段、發展階段。
美國心理學家史莫克建議教師應在下列各方面指導與運用班集體：利用教師對班級的期望，使學生加強對自己與對班級的期望；利用教師的引導作用，培養學生的自我管理和教育能力；利用教師對學生的接納與愛護，促進學生之間的友愛與團結；利用教師對學生的期望效應，發展與修正學生的共同行為標準；利用師生之間的相互交流，增強學生間彼此溝通的能力；利用師生和班級共同奮鬥的目標，加強學生間相互合作、團結一致的精神。
非正式的學生群體：沒有正式規定建立，也無需任何人批准同意，有有關學生自願組合而成的學生群體。多由2—7人組成，表現形式為「團夥」。
在青少年時期，團體的贊成與否往往超過教師和父母的影響。
破壞型非正式群體（即團夥）的特點：群體內部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的「領袖」人物。
可使用社會測量法來了解非正式學生群體，社會測量法由莫雷諾提出。
怎樣看待和處理學生非正式群體：利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是「領袖」的工作，以限制其消極作用：爭取轉化為發揮積極作用；對於破壞型的學生群體「團夥」，要堅決予以拆散，不能允許存在。
教師的角色包括：教員（是教師的中心角色）；學生模仿的榜樣；課堂的管理者；辦事員；團隊活動領導者；公共關係人員；學者與學習者；社會心理工作者和臨床心理學家；父母；權威人物。
羅森塔爾效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助於學生學習的進步。教師期望的這種效應就是「羅森塔爾效應」，也叫「皮革馬利翁效應」。
一般年齡較小的學生更易受到期望的影響。
講台效應：台上台下感受的不同可能被教師利用，並產生積極效應，它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。
教師最重要的能力就是課堂教學能力。
教師在課堂上的教學行為是決定教師是否優秀的關鍵因素。
課堂師生交往的特點：是一種正式交往、是一種代際交往、是「一對多」式交往。
課堂交往障礙：課堂語言障礙、課堂交往中的心理障礙、角色地位障礙、交往技能障礙。
第三章教育目的和教師發展的心理學分析
以人為中心的發展是教育的最終目標。
珍妮特沃特認為教學應包括「三重四面」
以學生全面發展為中心的教育目標，應包含三個基本支柱：學會認知、學會做事、學會生存。
布魯納的教育目標觀：鼓勵學生大膽猜測、發展學生解決問題的能力、培養學生的自我推進能力、培養透過現象看本質、發展理智上的忠誠、促進學生們參加社會生活的意願和能力。
教師職業專業化不僅是現代教育工作對教師的基本要求，是基礎教育活動現代化的保證和標誌，也是提高教師經濟和社會地位的基礎。
教師專業化含義：勝任教學工作，具有相關學科的較高專業素養和能力，知道怎樣了解、關心和教育學生，怎樣利用和協調各種主客觀條件，創設適合學生成長和發展的有利環境；教師應遵循符合其職業的道德準則和職業行為規範，在思想和行為上作學生的典範。
學習目標：也稱行為目標，是對學習者通過教學以後將能做什麼的一種明確的、具體的表述。學習目標主要描述學習者通過學習以後預期產生的行為變化，而不是教師的教學計畫。
泰勒史學習（行為）目標之父。
教學目標的心理功能：啟動功能（目標對行動有著「引火線」式的引發作用、啟動作用）、導向功能、激勵功能、聚合功能。
教學目標選擇的一般標準是：價值性標準、可能性標準、低耗性標準、豐富性標準、就高性標準。
馬傑學習目標三要素包括：行為、條件、標準。
布魯姆將教學目的區分為認知的、情感的與心因動作的三類。
根據布魯姆的分類法，認知教學目標有六項：知識、理解、應用、分析、綜合、評價。
根據柯拉斯沃的分類法，情感的教學目標分為五個程式：接受(是情感的起點)、反應、評價、組織、價值的性格化（是最高境界，價值成為性格的一部分）。
根據齊卜勒的分類法心因動作的教學目的有四個發展程式：整個身體的動作、協調細緻的動作、非語言交流、言語行動。
第四章認知和社會發展與教育
發展是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。這是一種向著更高階的適應發展的不可逆過程。
疲勞和力衰引起的變化時一種暫時性的變化。
發展同神經成熟的方向相一致的梯度為頭—尾梯度；發展是從身體的中心部向末梢部進行的叫近末梢梯度。
發展的一般趨勢：綜合的分化、平衡化、概念化、社會化個性化。
發展的最本質傾向表現為分化與整合的過程。
制約兒童心理發展的因素：遺傳與環境、成熟與學習、社會環境因素、學校教育因素、主觀能動因素。
成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學習是無效的。
學校教育對兒童心理發展起主導作用。這主要表現在：學校教育能充分利用兒童的遺傳素質、學校教育對兒童心理發展的影響是有選擇性的、學校教育能影響兒童心理發展的方向和水平。
皮亞傑認為人從他過去的生物方面繼承了兩種基本的行為傾向：促使過程系統化和組成連貫系統的傾向，即組織；調節環境的傾向，即適應。
同化是兒童使新的感知事物或刺激事件與現有的行為模式，即皮亞傑所謂的圖式一體化的過程。（新的知識、事物的理解和構建依賴舊的知識體系）
當遇見的刺激不能與兒童原有的圖式配合時，兒童就會求助於順化。
同化說明成長，是一種量的變化，而順化說明發展，一種質的變化。
認知發展的分期：感覺運動階段—出生至2歲，主要心智活動為感官與環境的互動作用；思維準備階段（形象思維）—2歲至7歲，認知活動為身體的運動與知覺經驗；思維階段—7歲至11歲；抽象思維階段—11歲至15歲。
皮亞傑兒童心理認知發展論的教育意義：心理及教育測驗專家能根據皮亞傑的研究結果編制新的智力測驗；課程專家應根據皮亞傑的發現設計各級學校的課程；教師可以依皮亞傑的理論配合教學與學生的智慧型。
艾里克森關於人的發展理論是以精神分析的原理為基礎。
艾里克森的人格發展的核心原理是新生論原理。
柯爾伯格側重道德觀念或道德判斷的發展而非道德行為表現的變換，因此他認為道德發展依賴個人的認知能力的發展。
柯爾伯格將道德分為三個階段六個時期。
第五章學習的基本理論
學習是心理學，特別是教育心理學研究最多、最活躍的乙個領域；學習理論是教育心理學中最重要、最核心的理論。
如何理解學習行為：凡是學習一定要有變化的發生；學習所導致的變化應是相對持久的；學習所導致的變化不是有成熟或先天的反應傾向所致；學習所導致的變化本身並不具備價值意義，學習不等於進步；學習是行為變化的過程，而非僅指學習後所表現出來的結果。
外部行為表現或活動卻不一定標誌著學習的發生，因為他們可能並非學習而致的變化。
乙個學習的過程包括：學習者、刺激情境、反應。
學習有廣義和狹義之分。廣義的學習包括人和動物的學習，它是動物和人類生活的普遍現象，即可包括動物的習得行為，也可以包括小孩學習走路或學習說話，又可以包括學生在學校裡學習知識、技能、習慣和道德品質等；狹義的學習則特指人的學習，它需要借助語言，通過社會生活實踐，主動積極地去獲取個體的經驗。
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