4、成績至上的評價方式根深蒂固，而全面客觀的評價體系無法得到落實，使得部分學生的全面發展和個人潛能被忽視了，也造成師生關係的疏遠。 教學中發揮學生的主體作用、發展學生的主體精神是培養學生整體發展的核心，也是未來人才最基本的特徵。學生的主體作用最突出的表現在具有主動選擇、能動適應客觀世界的能力以及有積極創新的精神等方面。
然而，較長時期以來，由於受陳舊教育思想的束縛，加之「應試教育」的影響和片面追求公升學率的壓力，一些學校的教學工作沒有完全擺脫以知識傳授為中心、以知識灌輸為基本方式、以知識再現能力為終極目標的教學體系，教師、書本、課堂「三個中心」始終在教育的時空範疇內運轉，導致了人格塑造的畸形化和心智發展的偏狹化，學生的主體作用卻難以發揮。
鑑於此，筆者嘗試提出幾條在教學中如何發揮學生主體作用的對策。
1.以學生主體觀念衝擊教師中心。
眾所周知，本世紀40年代以後，作為極端的教師中心說與極端的兒童中心說已經不多見了，但兩派學說中的合理核心並沒有被掩埋，在新的理論背景下，二者出現了融合的新趨勢。這種趨勢表現在既重視教師在學生認知發展中的作用，也重視學生在教學活動中的自主活動。以學生為主體的觀念主要體現在：
學生是學習的主人，在學習活動中屬於主體地位。教學過程中，學生始終是學習的主體，教學的一切活動都必須以強調學生主動性、積極性為出發點，引導學生主動探索、積極思索、自覺實踐、生動活潑地發展。在教師心目中要有學生的位置，以學生為主體，也就是對學生的素質與蘊藏的潛能有清醒的認識。
教師對學生的認識決定著教師對學生的態度和情感，也決定著不同行為模式，並對師生間的人際關係產生著重要影響。首先是教師熱愛學生，其次是教師關注在過程中發展學生健全的個性，當然教師也要不斷地研究學生的潛能與發展。確立以學生為主體的觀念，不僅反映了社會發展對人才的客觀要求；同時，也是學生自身發展的主觀要求。
2.以學生主體活動衝擊課堂中心。
課堂教學一直是學校教學組織工作中最重要的一環，教學過程中各種複雜因素以及它們的相互關係都可以在課堂教學中不同程度地反映出來。就引導學生掌握知識技能的常規過程而言，從激發學生對學習的需要，使他們領會、鞏固、運用知識及對學習結果的評價等都是在課堂教學中實現的。以往人們習慣於把課堂教學僅僅作為一種傳遞知識、技能的認知活動形式來加以組織，而且也是通過經驗和情感來獲得知識。
這就是說如果課堂缺乏溫暖的師生關係和多向資訊溝通，如果教師不具備移情、積極關注和真誠等條件，就難以引導學生進行有效的學習，而任何教學內容和方法只有激發學生生動活潑的思想，喚起他們真摯而深刻的情感，才能真正起到教育作用。因此課堂上應該有積極的、豐富的、多方面的精神生活，使學生課堂上的生活，在以學習為主的前提下成為社會生活中的一部分。
3.以學生主體參與衝擊講解中心。
教師應採取有效的教學策略來引導學生主體積極參與課堂教學。學生主體參與教學包括自主學習、自我教育和自覺參與三個方面。自主學習就是既要激發學生強烈的願望，又要使學生掌握學習知識的技能。
自我教育就是要學生具有自學的願望，具有自我發展的意向，渴望成為乙個有自尊心和自信心的人，並付之於自己的實踐。自覺參與就是主動參與教學實踐，在實踐中對事物現象進行思考、獲取知識、發展能力。自主學習、自我教育、自覺參與這三個方面是互相聯絡、互相滲透、互相補充的，成為課堂教學中極重要的乙個因素。
為此， 作為起主導作用的教師一是要縮小與學生之間的空間距離，想方設法去「接近」所有學生，並使學生從心理上感到他們每乙個人對教師來說都是非常重要的；二是要活躍課堂氣氛。教師要努力營造輕鬆、活潑的課堂氣氛 ，盡量選擇符合學生實際情況和感興趣的教學活動，使學生在愉快的學習過程中獲得安全感和認同感；三是要讓學生獲得成就感。學生在學習中能否獲得成就感，取決於教師對學生學習過程和結果的控制程度。
因此，教師應及時調整學習難度，因材施教，使每乙個學生都能體驗到獲得成功的樂趣。
4.以學生主體經驗衝擊書本中心。
在教學過程中教師如何合理地使用教材，充分發揮教材中的教育作用；如何科學地加工教材，使它轉換成學生容易接受的教學資訊，是組織好教學活動的關鍵。在教學中，教師輸出的教學資訊受兩個方面因素的制約 ，一方面受教材知識資訊本身制約，另一方面，受學生實際條件和狀況制約，主要受制於學生的智力水平、接受能力和已有知識基礎。所以教師的可靠表述是以學生可接受為前提的。
而制約教育資訊這種接受有學生的知識準備狀態和輸入心向兩大因素。就知識準備狀態而言，學生對教學資訊的良好接受狀態，重要的條件是他們原有的知識基礎，因為它構成接受新的教學知識資訊的準備。有經驗的教師在講課之前向學生提幾個問題，由此構成傳送新的教學資訊的準備工作；學生要善於及時喚起與當前新的教學資訊傳輸活動有關聯的原有知識， 力圖使自己具備乙個良好的知識準備狀態。
這樣才能順利完成教學資訊的傳輸。以前的教學理論往往侷限於教師的傳輸過程，以書本為「指令碼」照本宣科，教師向學生傳遞了知識資訊，教學過程便結束，而對學生的資訊傳輸卻忽略不提或關心不夠，這對於指導教學實踐來說，是有很大欠缺的。
5.以學生主體能力發展衝擊考試中心。
目前，我國的考試制度有待改革，為考而教、為考而學，絕不是考試本身造成的，而是對其結果進行了不公正的評價所致。一般說來，教師教得好，學生學得好；教師教得差，學生學得也差。但是，學生是學習的主體，教師的主導作用對學生來說畢竟是一種外力作用。
外力作用是否有效，取決於學生自身的內部狀態，況且教僅僅是作用於學生學的外在因素之一，而不是唯一外在因素。也就是說，教與學之間不是一因一果的關係。 有的教師儘管教得很好，但由於學生原有基礎太差、能力太弱，或缺乏學習的動力，或缺乏良好的學習條件、 環境等，學生的學習質量仍然不是很理想。
相反，儘管有的教師教得不怎麼好，但由於所教學生都是選拔來的學習尖子，基礎較好，能力較強，家庭輔導好和學習環境佳，整體來說，學生學習質量仍然較好。可見，雖然學生的質量能在一定程度上反映教的質量，但教的質量並不能在學的質量中得到全部體現，高分低能不是個別學生或部分學生發展中的問題，而是帶有普遍性的現實狀況。大多數學生能力的發展是不夠理想的，多方面的能力未曾得到培養提高的充分機會。
造成這種狀況的原因固然不止乙個，但「考試中心」的價值取向毫無疑問是最重要的。學生主體活動能力有三個最基本的方面：即人本身的自然力、人的情感、意志和人所具有的知識技能。
教學對學生主體能力結構的這三個因素都起著積極的作用，但它主要是通過知識這個要素而對其它兩個要素發生影響的。但知識的掌握和個體諸方面發展之間既有同一性又存在著差異性。教學的功能就在於使這兩個方面在統一過程中彼此協調一致，相互促進。
所謂在教學中開發智力，就應該有幾層含義：一是使學生的顯能得到最大限度的發展；二是要把學生的潛能盡可能地發掘出來；三是把目前尚處於「沉睡」狀態的腦細胞神經啟用起來發揮作用。所以說，人是乙個自主發展的系統，而教學在發掘人的潛能、發展人的主體能力結構方面具有重要的功能。
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