單位：奇台三小
姓名：魏豔萍
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走進生本課堂感悟數學魅力
《數學課程標準》指出：「數學是人類的一種文化，它的內容、思想、方法和語言是現代文明的重要組成部分，數學教學活動必須建立在學生的認知水平和已有的知識經驗基礎之上，教師應向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。」由此可見，思考如何把課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人，如何構建小學數學生本課堂是深化課堂教學改革的必然需要。
結合自己的教學實踐，談談我在生本教學中的做法和體會。
一、生在生本課堂中，感受「做」數學的樂趣。
生本理念要求教師在課堂教學活動中能夠做到放手讓學生大膽去想象、讓學生提出問題、讓學生親自實踐，體驗數學的應用價值。在教學中，我利用各種方法激勵學生在課堂中進行生生、師生之間的交流，把課堂還給學生。如在教學軸對稱圖形的認識課上出現了這樣乙個場面：
絕大多數同學都認為長方形的對稱軸是2條，這時，有乙個學生卻站起來說：「老師，不對，應該是4條。」……一石激起千層浪，霎時，教室裡響起了一片爭論聲，究竟是2條還是4條呢？
老師微笑著對同學們說：「到底是2條還是4條，請大家以四人小組為單位研究一下吧。」過了兩分多鐘，有學生叫了起來：
「老師，是2條！」。「是2條！
」 「你怎麼知道的？」 「老師，我們小組是將圖形剪下來，對折發現的。」說完，他當場演示了一番。
「還有不同的方法嗎？」我又問。「老師，我是這樣想的：
既然他是乙個軸對稱圖形，那對稱軸的兩側圖形應該能完全重合。」學生的確很聰明，他們的所作所為不但顯示出了他們的創造潛能，還顯示出了他們非凡的動手操作能力，使孩子們真真切切感覺到了「做」數學的樂趣。
乙個普普通通的錯誤，只要巧妙的加以利用，挖掘錯誤的「閃光點」，就能成為開發學生智力、培養學生創新能力的教學資源。當學生出現錯誤時，我們不妨延緩評價，把皮球踢還給學生，讓學生在爭辯、動手操作中學會質疑，學會思考，學會理清自己的思路。在爭辯中加深對知識的理解，在爭辯中獲得正確的知識建構。
二、在自主**中，經歷數學知識的形成過程。
《數學課程標準》指出：「有效的數學活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。」為此，教師要重視向學生提供充分從事數學活動的機會，引導學生親身經歷數學知識的「再發現」、「再創造」過程，從而有效地促進學生主動、生動、活潑的發展。
如：《平行與垂直》一課，課始，我有意聯絡生活創設情境，提出問題：「兩根鉛筆掉到地上可能會形成哪些圖形？
」引導學生想一想，用小棒擺一擺，並在小組內交流討論，接著讓學生將擺出的圖形畫在紙上，通過小組補充整理，把具有代表的圖形展示出來：
教師提出：「能不能將這些圖形分分類？可以分幾類？
為什麼這麼分？」然後放手讓學生討論分類。當學生的思維散開之後，我適時的引導學生回憶「直線是可以無限延伸的」特點，把學生的思維聚焦到「交叉」這一點上，實現了我的預設分類，引導學生概括出「兩條直線的位置關係有兩種：
一種是相交，另一種是不相交。」從而順利完成了對「平行」概念的初步理解，這一過程遵循學生的認知規律，適合學生的自主**與主動發展，有效的完成了對知識的建構。
三、在開放的活動中，使學生感受數學與生活的聯絡。
生本教育要求教師以學生為本，相信學生的學習潛能，尊重學生的個性發展，給學生自由**的時間和空間，在手、動腦、動口的過程中感受數學與生活的聯絡。如《角的初步認識》教學片斷：
師：下面我們一起來判斷下面圖形哪些是角，哪些不是角。對於不是角圖形，說出判斷理由。（學生判斷，集體訂正。）
師：五角星就是角構成的圖形，你們發現五角星上的角了嗎？（學生數角）
師：你能用手中的兩根小棒組成乙個角嗎？
（學生用手中的小棒擺角，興趣盎然。）
生1：能，我把兩根小棒的兩端緊靠在一起，把另外兩端分開就組成了乙個角。
師：用兩根小棒能不能組成更多的角呢？
生2：還可以擺成叉字形的，能組成四個角。
師：老師再給你一根小棒，你能用三根小棒擺出哪些圖形，數一數，有幾個角？（學生擺放小棒擺好後全班展示。）
師：數一數，你擺出的圖形有幾個角。誰擺得圖形最多？
在以上的教學片段中，我抓住學生的年齡特點和認知特點，從基礎練習入手，加深對角的認識，再讓學生獨自數五角星中的角，進一步感受角的特徵和角在生活中的存在。最後通過開展動手實踐活動，讓學生去擺放、去探索、去交流，提公升了學生的學習興趣和思維層次。在實踐活動中，先通過兩根小棒擺出乙個圖形，數出其中的角；再增添乙個小棒，也增添了思維的難度，同時也使學生的操作層次得到了提公升，解決數學問題的能力自然得到提公升。
四、在生本課堂中，感受數學的魅力
生本教育的教學理念倡導教育要以人的發展為本，以學生為主體，充分發揮學生學習自主性，開展**性學習。在生本教育理念的指引下，數學課堂教學並不是形式上的學生參與和交流，而是教師在教學中通過精心的組織和設計，有意識地引起、維持以及促進學生學習的一種行為。「數學是思維的體操」，數學內在的文化特性應該是數學本身，應該體現數學的思維魅力。
例如：教完《平行四邊形》後，有一道判斷題：「平行四邊形是不是軸對稱圖形」，圍繞這一問題展開一段精彩的對話：
生1：我覺得平行四邊形不是軸對稱圖形。
生2：我認為是軸對稱圖形。
師：就這一問題，同學們有不同的觀點。那麼就雙方說說你是怎麼想的。
生1：因為從中間對折之後，它的兩邊沒有完全重合，所以我認為它不是軸對稱圖形。
生2：雖然對折後兩邊沒有完全重合，但對折後兩邊大小一樣。
生3：雖然對折後兩邊大小一樣，但並沒有完全重合，不符合軸對稱圖形的定義，所以不是。
師：能抓住軸對稱圖形特點進行分析，很好！
生4：我以為是，因為只要你把右邊的這個小三角形剪下來拼在左邊就成了乙個長方形，把這個長方形從中間對折，左右兩邊能完全重合，所以他就是軸對稱圖形。
生5：只有對折後兩邊完全重合是不算的。如果剪開，原來圖形的特點已經被破壞了，剪拼之後只是面積相同，所以它不是軸對稱圖形。
生6：如果平行四邊形的四條邊長短一樣，變成乙個菱形的話，那就是軸對稱圖形。
師：你的發現告訴了我們乙個道理，也許一般的平行四邊形不是軸對稱圖形。感謝這位同學，他讓我們的思考從一般走向了特殊。
師：如果我們就看指定的這個平行四邊形，你認為是不是？
生6：如果說單講這個平行四邊形，不能裁剪的話，它就不是軸對稱圖形。
師：其餘同學都同意嗎？
生齊答：同意。
這裡，沒有歷史的厚重和多彩的畫面。然而，在這些對話中所體現出來的教師對學生思維品質的關注和思辨能力的培養，一次次把學生的思維引向深處。他們在獲得基本知識和技能的過程中，數學思維不斷完善，同時也獲得了積極的情感體驗，顯現出更為本質的數學文化魅力。
生本課堂正處於探索、研究階段，它卻如黑夜中引領我們前進的一盞小小指路燈。它的光也許微小，卻能指明我們教學的方向。我們要充分利用課堂教學這一陣地不斷豐富實驗課題的內涵，走進生本課堂，感悟數學魅力，使課堂教學異彩紛呈，精彩不斷。
走進生本課堂感悟生本課堂
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