廣東省珠海市金鼎中學胡勇
【摘要】新課程背景下，說明文教學處於三大尷尬境地之中，必須尋求新的突破。
【關鍵字】說明文尷尬突破
課程改革從理念到教學實踐，我們不得不碰觸到乙個個具體而又鮮活的課題。說明文教學在「淡化文體」的吶喊聲中備受冷落，散見的相關論述也並未引起大家的注意。翻閱不同時期名師的課堂實錄及通覽各級各類的語文公開課，我們發現少有說明文的教學例項。
是說明文太容易教了，不足以挑戰教師的水平，還是說明文太難教了，不容易出彩？問題也許並不是這麼簡單。我們有必要對說明文教學進行重新的審視。
有人這樣說，目前語文界關於說明文的教學機制，就是乙個「自身」面臨「審判」的「法庭」，在這個「機制」下語文教師所講的一切，其實就是乙個「自身」面臨「審判」的「法庭」作出的判詞。照此說，自身面臨審判的法庭所作出的「判詞」其可信度和可遵照度就可想而知了。
然而現實的說明文教學我們正在遭遇著這樣的尷尬：一方面我們自身面臨著「審判」，一方面我們又不得不作出「判詞」。具體表現為以下三點：
尷尬一：原說明文學校知識不適應新課程提出的新要求。
什麼是說明，什麼是說明文，翻開我們的教學參考用書及相關的語文論著，我們可以看到大同小異的表述。所謂說明就是把事物的形態、性質、特徵、成因、關係等解說清楚的表達方式；說明文是以說明為主要表達方式解說事物、闡明事理的一種文體。從葉聖陶夏丏尊在《國文百八課》裡提出「說明文」（解說文）概念始，整整七十年，我們一直沿襲這樣的說法。
於是說明文教學「抓特徵、理順序、明方法、講語言」大家都耳熟能詳，但是大家耳熟能詳的也就這點東西。說明文教學就成了這樣一種狀況：把這點文體知識作為教學目標，把每篇說明文肢解為相同的幾個要素，失卻了每篇說明文特有的個性，把說明文只當「說明文」教。
又有人因為長期在中國佔主導地位的儒家思想，總體上不重視對自然理性**的影響及說明文學校知識的陳舊、單一，對之不屑一顧，習慣了從文學的角度進行語文教學，比較難習慣對非文學文字以理性的眼光讀解，這樣的結果是把說明文上成不倫不類的文學課或常識課。如《看雲識天氣》和《大自然的語言》人們就津津樂道於其開頭部分的描寫。「人教版」《教師教學用書》（義務教育課程標準實驗教科書語文七年級上冊、八年級上冊）也竭力慫恿老師們作這樣的文學性分析，並要學生熟讀、體味、積累、仿寫，卻沒有針對「說明文」這一文體特徵進行「為什麼這樣寫」的追問。
再看王榮生先生對魏書生老師示範課《統籌方法》的分析：究其實，學生學的不是《統籌方法》這一「文」，而主要是文中所傳遞的「統籌方法」這一東西，即課文的「內容」。語文教學裡的「語文」，如果真是這麼一篇篇地圍繞著課文裡的「東西」轉，那不成了雜貨鋪嗎？
老師們要麼死教那一點東西，要麼教出一些五花八門的知識來，已是不爭的事實。《語文課程標準》的制定顯然意識到這個問題（但在《語文課程標準》中的闡述似乎底氣不足）。我們看一看《語文課程標準》有關於「說明」（說明文）的表述，第三學段有「閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法」；第四學段有「在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式」；還有「閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法」；第四學段寫作有「寫簡單的說明文，做到明白清楚」。
從中我們得到的資訊是：「閱讀」中沒有出現「說明文」的說法，只在第三學段分別就說明性文章、敘事性作品和優秀詩文提出閱讀目標；《語文課程標準》仍然沿襲「五種表達方式」的說法，「寫作」條例中仍沿用文體四分法——記敘文、說明文、議**、應用文；單列了「閱讀科技作品」並提出閱讀要求。然而我們能看到的也僅有這些，再「沒有具體的內容專案」，對「科技作品」也沒有統一的界定，「科技作品」與「說明文」是什麼關係，也未見有專家進行論述；新課程提出的這些變化也「未被要求論證其內容的合適性、與達成目標的一致性、可行性，對實施條件和適用情形更是幾無考慮」。
從而課程內容研製中本來存在的問題又轉嫁給了教學，教師又得費力去揣摩「編輯意圖」，教學又變成了教師（素質）的問題。教師的尷尬可謂大矣！
尷尬二：教材編寫對「知識體系」和「主題單元」的兩難兼顧。
教材編寫的尷尬是，一方面要有對長期形成的讀文傳統與習慣（傳統教材多以「語法——文體體系」組元，老師也習慣了這樣的教學）給予必要的尊重；一方面又要有對以往教學進行糾偏的一種期待——以主題單元取代知識體系單元。這兩種編排體系孰優孰劣至今尚無定論（也定不了），原因就在於各有優劣。然而從現實發展看，「主題單元」大有取代「知識體系單元」的趨勢。
如何避其劣勢同時又擁有另一種編排體系的優勢就成了教材編撰者面臨的尷尬。簡單比較根據新課標編寫的三套初中語文教材（人教版、蘇教版、語文版）我們可以發現教材編撰者在說明文編排上試圖作出的努力。都以八年級上冊為例：
「人教社」初中語文實驗教材編入了兩個主題單元（參見下表），文體與主題結合，大致有「一般說明文」與「科技說明文」的區別；「蘇教社」初中語文實驗教材，則圍繞單元主題「高新科技」編排了乙個「自由讀寫單元」以對應《語文課程標準》中的「閱讀科技作品」一說（下冊則編有「事理說明文」單元）；「語文社」初中語文實驗教材，在七年級下冊編排了「事物說明文」單元後，在八年級上冊編排了乙個「事理說明文」單元，也是對應「閱讀科技作品」一說。寫作編排上「蘇教社」與「語文社」教材的文體要求更為明確。從簡單比較中我們可以發現一方面三套教材都有主題框架的追求，另一方面又不得不有對說明文文體的堅持。
如何尋求這樣的和諧點，確實是頗費躊躇的事。
教材編寫的這種兩難境地（有由第乙個尷尬引起的，如教材編寫對課標中「閱讀科技作品」一條的僵化對應，就三套教材對「科技作品」概念的理解也值得商榷）直接導致說明文教學的兩難境地。再以「人教版」語文八年級上冊的「說明文」具體編排為例，加以闡述（見下表）。
由上表可以看出，編者是有意以第三單元和第四單元對應《語文課程標準》寫作中的「說明文」（綜合性學習活動中有「用說明性語言介紹具體的橋」的寫作要求）和閱讀中的「科技作品」，那麼如果我們「揣摩編者意圖」是不是該把這兩個單元作如此處理呢：第三單元在兼顧主題的同時側重於從文體知識的角度（寫作角度）進行學習；第四單元在兼顧說明文特點的同時側重於從科學精神和科學思想方法的角度進行學習。如何兼顧如何側重如何在具體教學中體現出來，又成了我們在說明文教學上的另一種尷尬。
尷尬三：說明文教學和說明文閱讀與寫作考查的實際脫離。
尷尬一給我們帶來的問題是，說明文學校知識的有待更新，說明文我們不知道「教什麼」（或還要教什麼）；尷尬二給我們帶來的問題是，似乎已經有人告訴我們要教什麼，我們仍然不知道「如何去教」。但也有很多老師很簡單地回答了這些問題，而且是我們經常聽到的一句話：考什麼，就教什麼。
在應試教育仍然一統天下的當下，有著這樣想法並付諸實踐的老師不在少數。這樣做確實也非常簡省而有效率。然而，說明文教學也就蛻變成了習題訓練：
把一篇篇文章要麼按課後練習題去訓練，要麼按作業本中的設題去訓練，要麼按中高考題型去訓練，要麼自編成練習題去訓練。學生為要應付考試而認真地練著，以獲得高分。「考什麼，就教什麼」，反過來還有一句話，不考什麼就不教什麼了嗎？
這就又有必要梳理一下中高考都考了些什麼了。
就中考而言，一度在閱讀考核中有這樣的閱讀設定：記敘文、說明文、議**、文言文各一篇（段）。自然考查的也多圍繞文體特點去考核，如說明文常見的題型為：
本文段的說明物件及特徵是什麼；用了什麼說明順序；這句話用了什麼說明方法，有什麼作用等。這樣的考查方式經歷了很長一段時間，那時的說明文教學目的性很強；當科技說明文成了高考的必考內容後，中考也緊隨其後，文體知識就逐漸淡化，著重從不同側面考查學生篩選、提取、推斷資訊的能力。於是習慣於文體教學的老師們又不知道如何處理文體知識的教學和這種處理資訊能力的培養了。
當科技說明文作為一種必考科目，高中語文老師定會針對考題「發明」出一些說明文的新教法。而通覽2023年各地的語文中考試題，好多省市已經打破了這種文體的固定設定格局，現代文考核多為散文，文體的概念大有淡化的趨勢，多從人文角度設題了，這時從中考的角度觀照說明文教學，初中語文老師又該「教什麼」呢。再有「話題」作文的興起，最遭殃的就是說明文的寫作（學習）了，在中高考中沒有（或少有）以寫說明文取勝的（在考場上要寫出一篇以介紹知識為主的說明文確實也不大可能，而許多話題也不可能寫成說明文）。
教學中說明文受老師和學生的輕視就不難想象了。甚至有許多老師完全放棄了對「說明文」的寫作訓練。
造成以上尷尬的原因最後都可以歸結為乙個問題的明晰，那就是——為什麼要學說明文。這是乙個看似簡單還真不能簡單回答的問題。夏丏尊與葉聖陶等合編的《開明國文講義》中這樣說，解說文（說明文）的目的在傳授知識，使人了解。
或從寫作的角度有人會這樣回答：「認識說明文的寫作規律。」這些「從來如此」的說法，我們有沒有能力對其發出質疑？
事實上已有許多不同的聲音。王榮生在《語文科課程論基礎》一書中，闡述「語文教材和語文教學中的問題」時，提到必須對語文學校知識進行重新的審理，重構語文知識，切實做好語文知識「除舊納新」的工作（當然包括說明文知識）；《語文教學之友》雜誌（2023年第5期）有一篇文章甚至認為「說明文是一種並不存在的文體」；南開大學文學院的徐江教授則對「說明」「說明文」和「為什麼要講說明文」作了重新定義（《語文學習》2023年第9期），這裡不妨抄錄幾句，以供參考：
「所謂說明，就是作者以簡明、通俗的語言介紹非第一研究所得且已被確認了的或其他不需要確認的有關物件的形狀、性質、特徵、成因、關係、功用、價值等屬性的寫作行為。載負寫作主體介紹非第一研究所得有關事物資訊的文章是說明文。」
「我的答案很簡單——講說明文最基本的目的是讓學生樹立科學意識。」
《語文課程標準》在吸納了各方觀點後，對說明文的闡述有了一些新的突破。特別是文學作品與非文學作品的區分，並在第四學段單列了「閱讀科技作品」一項。這些表述雖然還不如人意，畢竟為我們在說明文教學中尋求突破提供了理論上的支援。
突破·途徑一：對識文辨體的重新體認。
說明文既然作為一種文體存在，自有其獨有的文體特徵。明代學者徐師曾在《文體明辨·序》中說：「夫文章之有體裁，猶如宮室之有制度，器皿之有法式也。
」這也就是說，文體知識就是篇章的「制度」和「法式」。在閱讀分析中使學生掌握文體，才是科學的學習方法。明代陳洪謨也說：
「文莫先於辨體，體正而後意以經之，氣以貫之，辭以飾之。」這是對作者的創作要求，而讀者對課文進行讀解，也需先辨體裁，認識其內在的和外在的特徵。這一傳統理論是否會讓我們回到就「文體」而教「文體知識」的老路上去呢？
我們需要對「讀文先辨體」這一傳統理論有新的體認。李景陽主編的《語文教學論》中有一段話，或許可以為我們消除一點疑惑：
「以文體分類進行讀文教學突出了易於識別和把握的文章共性和特色，實踐證明，它是有助於提高學生的語文能力的，不必棄之如敝屣。而且我們也不主張將天下的文章納入舊式中藥鋪的抽屜格，非此及彼，不容混淆。事實上常有一些文章的文字因見仁見智而相對模糊，從這一點而言，『淡化』些也無礙大局。
但文體分類畢竟是文字之大事，自古以來，分歧和爭論雖無休止，可終究形成了不少共識。在沒有更成熟的方案取而代之的情況下，盡可以繼續沿用。」
這樣，我們在處理《橋之美》《說「屏」》《你一定會聽見的》這類小品文時，就不必死板地將其歸入「說明文」中進行教學。
說明文閱讀教學 尷尬與突破
作者 胡培興 教學月刊 中學版 教學參考 2012年第12期語文新課程改革已十年，作為閱讀教學重要組成部分的說明文閱讀教學卻未受到應有的重視，語文教學雜誌上難見有討論說明文教學的，或有零星論述也未能引起大家足夠的關注。翻閱不同時期名師的課堂實錄及通覽各級各類語文公開課，也少有說明文的教學例項。實際教...
說明文教學
語文備課組工作總結 初二語文備課組長 章烈兵 哲人曰 合則興，分則亡 合則勝，分則敗 作為乙個教學工作單位的備課組，在工作中也要遵循這個道理。備課組是乙個戰鬥的集體，備課組的老師是乙個戰壕裡的戰友，只有合同作戰，協同戰鬥，才有作戰的優勢，最後打勝教學之仗。我們初二語文備課住在乙個學期的教學工作中就是...
談談初中說明文教學
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