教育隨筆：數學課堂的「收」與「放」 上午，在**小學的數學研討中，課堂教學環節中的兩個落實點引起了我的思考。 一、在去偽存真的驗證中，當道理顯而易見時，教師當果斷收手。
畢竟，真理是不辨自明的。 課堂背景還原：當課堂環節經歷了基礎訓練、自主**、進行到自我挑戰這一環節時，老師出示了挑戰題：
一台麵粉機每小時磨麵158千克，3個人參加工作，一天磨麵多少千克？ 為了給學生乙個數學思考的空間，培養學生的數學思維力，讓學生學會獨立思考、解決，以達到每個人都能成功掌握三位數乘兩位數的計算方法，老師在明確題目要求後，進一步提出了解題要求：請同學們先獨立思考，然後小組交流。
課堂問題呈現：問題出現在了小組交流的環節。當一組同學到台前匯報小組交流結果的時候，乙個孩子把這樣的匯報結果呈現了出來：
158×3= 說到這，老師立刻提出了乙個問題：「同學們，有誰的計算方法不同於這位同學？」 一顆石激起千層浪，百分之八十以上的孩子舉起了手：
「老師，我不同意。」 老師微笑著，請不同意的學生到前面展示了自己的計算過程： 158×24 「為什麼乘24？
」老師問。 「因為一天有24小時，不是3小時。」 課堂思考：
當學生明確了「3」這個數字與本題最終的解題沒有直接關係的時候，我合上記錄本，陷入了思考？為什麼老師沒有針鋒相對地針對課堂出現的錯誤加以剖析、澄清？為什麼把這樣乙個在教學中生成的可以矯正學生解題誤區的機會淡化了呢？
想到這裡，我開始又一次有重點地觀察課堂。以一名從教多年的老教師的經驗，我能判斷得出，這個環節，絕大多數的學生的確已經掌握了與「158」這個「單位效率」發生關係的，是「時間」，而不是「人數」。 在這裡，是不是需要給孩子們乙個明確的解釋，一種澄清呢？
比如，放一放，讓孩子們充分討論我們為什麼選擇158×24，而不認同158×3。這是解題方向的問題，只有當我們的學生明確到每一類數學題目的呈現都能在頭腦中迅速思維，與以前的知識搭建起縱向橋梁，找到每一種題目解決的依據時，我們的數學便真正實現了由雙基到四基的突破，在數學基本能力達成的背後，實現了乙個「人」的喚醒、構建、崛起。比如，遇到路程問題，便能夠水到渠成地想到與路程問題相關的要素；遇到工作量問題，便能夠迅速想到單位效率、單位時間、工作總量這些個組建起此類問題的基本要素時，我們的數學，便已經達到化腐朽為神奇，變天塹為通途的目的了。
然而，我又想，本節課的教學目標是什麼？教材或課堂嘗試題目提供的範例是以哪乙個中心為原點的？我們的課堂需要在哪一點濃墨重彩，鋪展開來，以一點為突破，從點到面，實現乙個圓滿的教學呢？
顯然，本節課的重點是三位數乘兩位數的計算方法，這的難點突破了，本節課的教學內容也就完成了。 基於這樣的課堂目標，而當我們的教師心中有數，並且在課堂環節的落實中我們能夠對學生目標達成的效果了然於胸的時候，這個環節的處理，可以簡化。畢竟，數學課堂的目的是培養學生數學能力，不是辯論人才。
因此，在這樣的，當學生一目了然不需要特殊更正的時候，我們可以節省出寶貴的時間來，留給那些需要重點解決的問題。畢竟，一節課40分鐘，我們任重而道遠，既然課堂是遺憾的藝術，我們不可能在一節課實現所有能力的落實，那麼我們把更多的時間交給既需要突出，又需要突破的重難點上，這樣的分配不是更合理，更科學，更能體現課堂的有效、高效嗎？ 課堂感悟：
刪繁就簡三秋樹。褪盡了虛華的數學課堂，更加切中要害，也更堅實厚重。為了這樣的課堂落實，當真偽顯而易見，對錯無需辨別的時候，作為課堂的主導者，教師要善於利劍斬亂麻，果斷收手，絕不浪費時間。
畢竟，真理是不辨自明的。 二、唇槍舌劍，當道理需要驗證的收穫，教師一定要放開課堂。畢竟，真理會越辯越明白。
課堂背景還原：還是同一節課。 當課堂環節進行到學生自主**，嘗試練習三位數乘兩位數，探索、發現，歸納，總結三位數乘兩位數的計算法則時，教師只引導學生匆匆表達了一下自己的計算過程，然後就出示了師者自己歸納出來的三位數乘兩位數的計算法則，讓學生草草讀了兩遍，進入下一環節了。
課堂思考：我們所搭建的橋梁，我們所預設的問題，我們所提倡的**，難道其落腳點僅僅限於讓我們的在學生解決問題的時候能夠「知其然」嗎？顯然不是。
「知難行易」。所有理論歸納都是在多次試驗的基礎上達成的。萬有引力從來都有，蘋果落地自古至今。
所以，能夠從乙個表現中抽象、思維，探索、推理、歸納，最終突破表象的束縛，找到揭示一種事物本真的內在原理，這遠比讓我們的學生學會計算一道題更重要。 從這一點上講，很顯然，我們的執教者錯失了乙個足以引起重視，能夠通過有效嘗試，引導、幫助學生獨立思考、總結，歸納，最終表達出這類題的計算法則的機會。許多問題的解決是需要情景的。
有些情景稍縱即逝。比如在本節課中，引導學生歸納總結出三位數乘兩位數的解題方法這一環節，我們的教師沒有放開，而這樣的機會一旦錯過了，以後無論什麼時候後補，都是生硬、牽強的。 語言是思維的表現，思維是語言的昇華。
儘管我們的數學課不是以培養學生語言表達能力為目標的，但是，算理的推導，思維的構建，學生最終能從一種展示數學道理的體表語言中尋找到解釋這類題目的根源本質，找到解決同一類題的思路方法，獲得良好的數學能力培養，這有賴於我們日復一日周而復始的培養、訓練，引導、強化。而這種數學能力的培養，是需要借助數學課堂這一載體來實現的。因此，我們的數學課堂如果走錯了方向，虛置了環節，那麼，人才的培養就會出現漏洞、缺陷、空白或誤區。
然而，在具體的課堂中，我們該如何處理這種由表象到內化，由直觀到抽閒的數學內化、思維深化，構建數學思維力，總結數學規律，尋找並最終揭示本質呢？最有效的方式是語言。在我們的課堂上該放手時就放手，該讓學生說的要充分相信學生，該讓孩子們獨自經歷思維的困惑，尋找到指向光明的燭光時，我們就他們去試一試，讓他們有乙個心理發育的過程，有乙個思考追尋的過程，有乙個思維構建的過程。
這個過程必不可少，而且有必要擴大化，強勢化。 畢竟，真理是越辯越明的。
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