課堂提問是閱讀教學的一種方式，是調動課堂氣氛的手段，也是喚醒學生意識、啟發學生思考、激發學生興趣的重要途徑。老師在講課時，最害怕的是課堂一片寂靜，尤其是上公開課，學生答題不踴躍，真讓老師迫不及待。教學中，有效的課堂提問能誘發學生的思維，較好培養學生良好學習行為的興趣，逐步養成較強的自主學習的習慣。
課堂提問操作不當，學生的思考、回答就會偏離方向，要麼答非所問，要麼無所適從，以至於課堂上出現冷場現象。為了擺脫這一困境，老師在提問時，就要講求藝術技巧。
一、 改變提問方式，讓學生願說。
以往的課堂教學，通常是老師問學生答，而且都是帶有一種強迫性的語氣。許多時候，學生往往出現沉寂與冷漠。如果，我們改變一下提問的方式，比如：
誰來當小老師設計乙個問題，讓大家來回答。當老師提出問題時，用一種請求的語氣說，你能幫幫老師嗎？這樣，學生就會很樂意地回答。
有一次，我在教學《烏塔》一文時，學完課文後，便提問：「同學們，此時此刻你想對說烏塔些什麼？」這時，教室裡便一下子沉寂了下來，同學們你看我我看你，都不敢舉手。
見此情景，我靈機一動，改口說：「老師都有很多話想對她說，你能幫幫老師嗎？你能代老師說說話嗎？
」這是，同學們紛紛舉起手來，有的還說老師我來幫你。看著同學們都樂意幫老師的神情，我感到很欣慰。有的學生說：
「我想對烏塔說，你真勇敢，乙個人獨自遊歐洲。」有的學生說：「我想對烏塔說，我要向你學習，自覺鍛鍊自己。
」有的學生說：「我想對烏塔說，你是可愛又可敬，我能和你一起遊玩，那就好呢。」……
二、精心設計問題，讓學生會說。
每一節課，老師在備課時，就要結合學生的實際，精心設計好每乙個問題。由淺入深，化難為易，問的時候要巧妙一些。如我在教學《桂林山水》一文時，理解「桂林山水甲天下。
」這句話，開始時，我問：「誰來說說「桂林山水甲天下。」這句話的意思？
只有兩個同學舉手，我沒有急於指名回答，而是讓學生快速瀏覽一遍課文，問：「讀完課文後，你覺得桂林山水怎樣？你用一句話讚讚桂林山水。
」這時，很多同學都舉起手來。一位學生說：「桂林山水真美麗。
」另一位學生說：「桂林山水最美麗。」第三位學生說：
「桂林山水是天下最美麗的。」第四位學生說：「桂林山水是天下第一美麗的。
」我適時指導，你們都說得對，作者就用了「桂林山水甲天下。」這句話來讚美，和你們說得意思一樣。從而理解「甲」就是「第一」。
三、 多給思考空間，讓學生能說。
一堂課的成功與否，不在於課堂氣氛濃郁或沉靜。許多時候，我們往往害怕學生的沉寂與冷漠，習慣於要求學生對答如流的喧嘩場面，可就是不能給他們充分思考的時間而形成自我見解的機會，從而造成他們在回答問題時出現語言「卡殼」、思維「短路」等現象，課堂也由此陷入了更為被動、難堪的局面。其實，課堂從來就不該是熱熱鬧鬧、沸沸揚揚的，真正的課堂通常是冷熱相生、動靜相間的，而當提問出現靜思的時候，恰恰也正是體現教師教學功底、展現教學智慧型的時候。
如我在教學《桂林山水》第二自然段時，問學生哪個句子寫得好，大家都說「漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊；綠得彷彿那是一塊無暇的翡翠。」這個句子寫得好。我跟著問：
「好在**？」教室裡便一下子靜了下來，同學們紛紛陷入沉思。這時，有一兩位學生舉起了手，想發表自己的見解，但我並沒有急於指名回答，而是繼續耐心地等待。
就這樣，大約過了兩分鐘，才進行指名回答。第乙個學生說：「這個句子寫了漓江的水很美。
」接著，我又叫起了第二位學生，他說：「這個句子寫得比較具體、生動。」第三位學生則說：
「這個句子運用了排比的手法寫得比較具體、生動！」第四位學生則說：「作者把漓江的水比作無暇的翡翠，給我留下了深刻的印象。」
小學老師如何做好課堂提問
三 多給思考空間，讓學生能說。一堂課的成功與否，不在於課堂氣氛濃郁或沉靜。許多時候，我們往往害怕學生的沉寂與冷漠，習慣於要求學生對答如流的喧嘩場面，可就是不能給他們充分思考的時間而形成自我見解的機會，從而造成他們在回答問題時出現語言 卡殼 思維 短路 等現象，課堂也由此陷入了更為被動 難堪的局面。其...
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