姜大源情景與情境，人們常認為這兩詞同義，但實際上兩者之間存在著很大區別。
從構詞角度考慮，無論是情景還是情境，其構成都包含兩個意義維度：乙個是相同維度的「隋」，乙個則是不同維度的「景」或「境」。若對情景與情境這兩個詞中的第一維度，即相同維度——關於「惰」的維度予以釋解的話，它既有「感情」、「情趣」、「意志」(古今漢語字典)等主觀指向，又有「情況，實情」(古今漢語字典)等客觀指向。
若對這兩個詞中的第二個維度，即不同維度——關於「景」或「境」的維度予以詮釋的話，則情景之「景」，既有「時光」、「戲劇中的一幕」所蘊含的時間存在的意義，又有「景致，景色」和「布景」等所涵蓋的空間存在的意義，且尤指「隋形」、「隋況」(古今漢語字典)等所表達的由主觀對客觀的觀察之意；而情境之「境」，則既有「疆界，邊界」等物理意義的定義域，又有「地方，區域』』等物理意義的時空域，且尤指「情況」、「境界」等表述的由客觀至主觀的認識之意(古今漢語字典)。
從教育角度思考，無論是情景還是情境，其涵義還包含兩個時空維度，乙個是客觀與主觀建構的時空，乙個則是客體與主體參與的時空。就教學來說，「要進入知識的王國必須要有時空的『簽證』」，特別是「那些雜亂無章的感覺材料(sense data)、那個感性事物」，只有經過」時空形式的整理」，才能成為知識(葉秀山)。所以，如何借助情景或情境構成學習的時空，使學生能夠在客觀與客體的「景」」或「境」中探求知識，並通過主觀與主體的「情」的加工昇華為能力，就成為教育永恆的課題。
為此，只有清晰地把握基於情景的學習與基於情境的學習之內涵與區別，進而深刻地理解學習情景與學習情境、情景教學與情境教學的內涵與差異，才能在職業教育的課程開發和教學實施的過程中，更加自覺且更加自如地對情景與情境加以科**用，提高職業教育的課程開發和教學實施的質量。
關於情景與情境：無我與有我
情景，通常是指「情形，景象」(古今漢語辭典)，與英語circumstance對應；有人認為，此「景』』與「隋」緊密相關．「情景是以景為基礎，又以景為媒介來激起情感或激發興趣的」(張馳)，故情景包含「感情與景色」之意，相應於英語的feeling and scenery；而情境，一般是指「情況，境地」(古今漢語詞典)，與英語situation對應；也有人認為，此「境」與「惰」：緊密相關，情境是「乙個人在進行某種行動時所處的特殊背景。包括機體本身和外界環境因素」(辭海)，故情境也包含客觀的「境」與主觀的「情」以及由「情」萌生的主觀的「境」之意，相應於英語的feeling and context。
由此可見，這兩個詞均涵蓋物質世界與精神世界的內容。無疑，「景」與「境」的這些區別，也必然導致「情景」與「情境」的差異。
從形式上看，情景相對微觀，情境相對巨集觀。情景資訊量較小，往往是來自現實生活的乙個實景片段，乙個背景素材，是對某一場景、景物的描述，例如風景、布景、景色、景物等，是可以游離於主體而存在的。反之，情境則包容量較大。
既可源於現實，也可源於建構。它是由客觀存在的多種環境、景物，與主體面對這多種環境、景物所產生的不同情感，甚至其所隱含的氛圍，例如熱烈、孤寂、友好、無助、驚詫、困惑等(王較過，劉海濤，朱賀)相互融合而存在的。
從內涵來看，情景相對單一，情境相對復合。『情景』的『景』是具體、直觀和吸引人的」(**、李開慧)，即「某一特定的時間和特定空間中的具體情形」(李行鍵)，常常指背景及其產生條件，具有相對穩定的靜態性；「『情境』的『境』是指構成和蘊涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關係」(北京師範大學基礎教育課程中心)，即「某一段時間和空間許多具體情形的概括」(李行鍵)，往往既指背景及其產生條件，又指起因及其發展經過，且總是處於運動狀態之中，具有明顯的動態過程性(**、李開慧)，因而情境要比情景豐富、複雜得多。
綜上所述，情景的「景」，可以「無我而在」，特指那些客觀存在或依據客觀而主觀創設的「景」，更多地強調視覺、藝術和心理的色彩與效果，突現顯性的表徵，具有「觸景生情」的功能；而情境的「境」，必須「有我而在」，特指那些不僅指向更廣泛、更多變的客觀的環境與氛圍，而且強調由此昇華所形成的主觀的認識與理解，突現顯性與隱性兩個方面，具有「身臨其境」的特徵。這意味著，只有「有我」的「景」，才能成為「境」；而只要是「無我」的「境」，就會蛻變為「景」。或者說，情景，是一種客體對主體產生刺激的現象，藉此以「引發感覺的興奮」(吳明華)；情境，是一種主體在客體中的活動狀態，藉此以「激發思維的活躍」(吳明華)。
因此，「情景指某一特定時間和特定空間中的具體情形；情境指某一段時間和空間許多具體情形的概括」(李行健)。顯然，「情境」一詞所指的時空範圍比「情景」要大，「情境」比「情景」包含著更多的情形(徐真)。換句話說，情景服務於情境，而情境依賴於情景(吳明華)。
這意味著，情境包容情景，「境」中有「景」。
對情景與情境的內涵及其區別的反思，在對長期以來教育過度科學化、符號化的傾向反思的過程中也得到對映。人們正是從反思中逐漸認識到，「人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究離開軀殼的智力」，最終會使研究演變為對「人類真實行為的人造的、不真實的和不典型的特點」的研究(諾曼)。
因此，只有在教育過程中，糾正一味運用「認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對於規則與資訊描述的認知」的弊病。糾正「僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽祝了文化和物理背景的認知」(wilson／myers)的現象，才能得到掌握知識的「時空的簽證」。基於此，與凸顯時空特徵的「情景」或「情境」緊密相關的情境認知理論應運而生。
在這一理論基礎上發展起來的情景教學或情境教學，在教育領域裡得到極為廣泛的應用。而在這裡，也正是由於情景與情境的區別，導致學習情景或學習情境，以及情景教學和情境教學，都存在著深刻的差異。
關於學習情景與學習情境：被動與主動
從形式上看，學習情景，是針對時間跨度相對較短、活動空間較小的教學活動，如某節課或某個具體問題進行的教學設計，是一種難度較低、涉及要素較少的教學活動場景(徐真)；而學習情境，則是針對時間跨度相對較長、活動空間相對較大的教學活動，如單元教學設計或較大型的專案、案例等進行的教學設計，是一種難度較大、涉及要素較多的教學活動環境(徐真)。
從內涵來看，學習情景，是早於主體的我「先生」而存在的，具有「歷時性」的特點，強調通過先於主體而生的外部構成的「景」，即借助「外生」的「景」來激發學生的學習興趣，使其產生有效的學習行為，顯現一種被動的「他激」的過程；而學習情境，是與主體的我「共生」而存在的，具有「同時性」的特點，強調通過伴隨主體而生的內部生成的「境」，即借助「外生與內生」的「境」生成學生的學習動機，使其產生自主的學習行動，顯現一種主動的「自激」的過程。
職業教育工學結合的課程，強調工作過程系統化的課程設計，它涉及同一範疇的多個學習情境的開發序列。這些學習情境之間，存在著平行、遞進或包容的關係。難度平行(相同)的學習情境，一般都具有「情境」而非「情景」的特點；而對於難度遞進或包容的學習情境，開始的學習情境要求「教師引進門」，顯現「情景」的特點，而伴隨著學習程序，「修行在個人」，學生自主能力的增強，使得後續的學習情境更突顯「情境」的特徵。
由此可見，學習情境之中包含著學習情景。「教師在設計學習情境時考慮的因素比設計學習情景時要更全面更周到」(徐真)。
關於情景教學或情境教學：行為與行動
從形式上看。情景教學是指在教學過程中引入或創設實在的情形，通過教師生動直觀的教學活動，提高學生的學習積極性．促進學生學習、提高教學效果的教學方法，具有很強的「針對性、啟發性、虛構性和趣味性」特點(李傳奇)。在這裡．教學活動更多地是在階段性、模擬性、區域性性的時空中進行的。
而情境教學則是指在教學過程中按照實在或**的情形．通過學生親自經歷的學習實踐，提高學生的學習自主性，促進學生學習、培養學生能力的教學方法，具有很強的「真實性、開放性、深刻性、永續性」的特點(李傳奇)。在這裡，教學活動更多地是在全程性、真實性、整體性的時空中進行的。
從內涵上看，情景教學適用於入門的、基礎的學習，強調物化的或創設的「景」對學生的情感激勵，通過物理場對心理場的他激而引發衝動，形成積極學習的態勢，是心理場對物理場的應對，更多地具有行為導向的特徵。在多個情景疊加的教學活動中，學生獲得的是平面的「點狀」的經驗。而情境教學則適用於漸進的、深入的學習，強調物化的或**的「境」對學生的動機激勵，通過物理場與心理場的自激而產生諧振，形成自覺學習的態勢，是心理場與物理場的融合，更多地具有行動導向的特徵。
在多個情境整合的教學活動中，學生獲得的是立體的「網狀」的策略。
職業教育工學結合的課程，關注工作過程系統化課程的開發，它涉及同一範疇的多個學習情境的教學實施。這些學習情境的教學過程，是在遵循「比較——鑑別——異同——範疇——遷移」的邏輯順序下展開的，也就是說，學生從凸顯實踐的學習情境的載體學習中獲得感悟，再經過同一範疇的學習情境的載體學習而辨明異同，形成非完全符號的「類」概念，進而有能力應對新的情境。這樣，從開始的相對簡單的情境教學——往往具有「手把手」的情景教學特點，逐漸進入後續的相對複雜的情境教學——往往凸顯「放開手」的情境教學特徵，從而完成從經驗學習到策略學習的躍遷的全過程。
伴隨著教學程序的深入，學生的職業能力增強，有利於其在新情境中實現知識的遷移。
由此可見，情境教學之中蘊含著情景教學，情景教學是情境教學的初級階段，而情境教學是情景教學的高階階段。綜上所述，蘊含於情景或情境之中的「這些實質的內容進入時空形式後，就形成知識、概念的內容。時空講先後秩序，因果律就在這個時空的秩序上建立起來。
有了時空的秩序，因果律就進一步往前推進。有直觀、有內容的因果律出來了，知識就可以推論了。可以推論的知識，就是科學的知識。
於是，科學的經驗知識就有了知識論本身的根據，也就是理性的根據」。因此．教師要學會結構化、系統化的學習情景或學習情境的課程開發方法；而基於職業教育自身的特點；教師更要掌握範疇化、網路化的學習情境的課程設計邏輯——尋求職業教育課程內容選擇與組織的秩序以及在此基礎上的因果律，使情境教學做到「形真」、「情切」、「意遠」、「理寓其中」(李吉林)，這對工學結合的職業教育的人才培養，具有特別重要的意義。
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