理性審視新課程師資培訓的現狀，其中的問題很多，如何解決問題，改進新課程師資培訓，已逐漸成為學界所關注。筆者就此問題略陳管見，請教方家：
改進之一：在培訓目標上，改變目前過分強調受訓教師對有關新課程知識的學習，應重視受訓教師對新課程的態度與情感培養
新課程培訓普遍存在著一種過於狹隘功利的目標，把有關新課程知識的培訓視為推行新課程的手段。因此，培訓往往把受訓教師視為「新課改的接受器」，向他們強行灌輸有關新課程的知識，而忽視了對受訓教師進行新課程的態度與情感教育。表1－2是我們對100名受訓教師在受訓後的調查（有效問卷97份）。
表1 受訓教師對新課程的了解程度
表2 受訓教師對實施新課改的情感態度
調查表明培訓的薄弱環節不是受訓教師對有關新課程知識的學習，而是受訓教師對新課改的態度與情感培養。加強對受訓教師進行新課程的態度與情感教育是培訓的重點。
我們知道，當人的知識完全喪失了積極的態度和情感的動力，其效用也就完全喪失。這就是相當一部分教師在培訓之後感慨地說：新課程雖有道理，但在實施中我們還是不願推行。
新課程應充滿生機與活力，如果新課程失卻了教師情感的投入和對新課程的支援態度，新課程必然走向夭折。
因此，首先，培訓應關注受訓教師在課程中的態度與情感，而態度與情感的培養要以受訓教師在課程中的體驗為出發點。一般來說，體驗可以分為自我體驗（即受訓教師自己親身經歷的體驗）和移情性體驗（虛擬「經歷」他人的「親身經歷），豐富而深刻的體驗是受訓教師形成新課改理念的情感基礎。培訓應鼓勵受訓教師用自己的經驗去領悟和體會新課程意義並將之內化，便會自然形成一定的課改理念，進而將之轉化為自己的課程素養。
其次，培養受訓教師的價值澄清和選擇能力。目前新舊課程觀特別是課程評價觀的衝突導致許多教師課程理念的混亂和困惑，他們錯誤認為考試的「指揮棒」作用依然存在，學生考試成績就可以決定教師的教學成績，如果考試不改，培訓所灌輸的新課程理念無疑是空中樓閣。因此，培訓應引導受訓教師對新課改特別是課程評價觀進行理性的思考和審慎的分析，通過價值澄清和選擇逐漸使受訓教師獲得明晰的新課程理念特別是發展性課程評價理念。
第三，重視對新課程的陶冶教育。新課程的陶冶教育是培訓方主動創設有教育意義的情境和組織有教育意義的活動，使受訓教師潛移默化地在思想、情感、態度等方面受到感染、薰陶，來提高受訓教師的思想境界、豐富對新課改的情感，從而樹立關心、支援新課程的態度和價值理念。陶冶教育具有非強制性、愉悅性、隱蔽性、無意識和影響永續性等特點。
通過這種方法樹立的課程理念比較鞏固和持久，但需要較長的時間的陶冶。因此，這種方法特別適於校本培訓。
改進之二：在培訓內容上，改變目前過分強調受訓教師教的技能，應重視受訓教師促進學生學的能力的培養
一直以來，培訓的關注點都是以受訓教師教的技能為主，把受訓教師的語言表達是否流暢、板書是否工整美觀、教學思路是否具有邏輯性、教學設計結構是否合理、以及把握新教材內容是否熟練等作為培訓的內容。這些內容雖然對於受訓教師教學依然必要，但似乎不夠。因為新課程儘管關注教師教的技能，但更應關注教師促進學生學的能力，培訓應把教師如何促進學生學習作為培訓內容的重心。
首先，培訓應使受訓教師學會成為學生的研究者。德國教育家雅斯貝爾斯曾深刻指出：最好的研究者才是最優良的教師。
培訓應培養受訓教師的「學情研究」能力。只有具有這種能力的教師才具有洞察學生精神世界的能力與藝術，才能真正透析學生學習過程，教育才能內化為學生的思想與情感。
其次，培訓應使受訓教師學會成為學生的引導者。因為 「教育」本源的意義就是「引導」，教師在本真的意義上就是「引導者」。教師作為「引導者」不僅要引導學生主動接受知識，而且引導學生學會自覺地思考知識、熱愛知識、探索知識；不僅要為促進學生的發展提供舞台，又要給予學生發展更大的自主空間。
可見，教師的作用既在於提供乙個複雜的、不斷變動的「世界地圖」，又在於提供有助於在這個世界上航行的「指南針」。也就是，教師不僅授學生以「魚」，而且授學生以「漁」。
第三，培訓應使受訓教師學會成為學生的對話者。學生獲得「魚」和「漁」之後，教師引導者的身份也就變成了對話者。對話者的角色要求教師對學生要尊重、要學會傾聽。
尊重是對話的基礎，因為沒有尊重，學生就失去了在平等基礎上的話語權，而學生話語權的危機將直接導致教師的話語霸權。傾聽是對話的前提，真正的傾聽是心與心默默地靠近，是情與情悄悄地對流。教師要善於捕捉學生的弦外之音、言外之意，要善於在對話中發現謬誤蘊涵的新奇、瑣屑中寄予的真切、荒誕中包含的合理，乙個具有傾聽意識的老師一定會聽到學生思想抽穗、情感裂變、知識拔節的聲音。
可見，對話不僅是語言的交流，而是思想感情的承載，師生思想的靈感往往在對話中誕生。
改進之三：在培訓方法上，改變目前過分強調以理論學習為主的方式，應重視了培訓方引領下的案例研究和受訓教師的相互交流和反思為主的方式
在新課程培訓中，理論學習無疑是必要的，但目前新課程培訓過分強調讓受訓教師接受課程理論的學習，我們知道，理論是實踐的理性沉澱物，是實踐的抽象圖景。因此，過分強調理論為主的學習方式會使受訓教師在接受培訓時，常常離開自己的日常教育生活，一方面被動地接受培訓，從而使受訓教師的主體性失落。新課程是締造取向的課程實施觀，締造取向非常強調在課程實施的過程中要充分發揮教師的自主性、能動性和創造性，特別要求教師具備較強的自主設計課程的能力。
因此，新課程培訓應培養受訓教師的主體性，煥發受訓教師的創造意識。另一方面，理論學習往往忽視了受訓教師難以用語言表達的緘默的課程思想，而這些緘默的課程思想對其個體的教育行為有更深刻的影響，隨時隨地以無意識的方式影響著教師的教育教學思維和課堂教學策略。緘默化的「課程思想」並非直接受某種課程理論的啟示,而更多是源於教師的教育日常生活經驗、同事的教育經驗交流和教師本人的自我解釋。
它往往是粗糙的、零碎的、情境性的,甚至是片面的、不科學的。因此，從這個意義上，回歸教育日常生活、回歸教育經驗的交流、回歸教師本人的培訓方式才能使受訓教師以主體的身份介入培訓過程，才能觸動和澄清其已有那些植根於教育經驗中緘默的課程思想，才能在真正意義上促進受訓教師的成長。
表3是對100名受訓教師「哪種培訓方式對受訓教師進行新課程實施的幫助最大？」的調查（有效問卷97份）。
表3 哪種培訓方式對受訓教師進行新課程實施的幫助最大？
調查表明，受訓教師更歡迎從教育經驗出發的課程培訓方法。
首先，培訓方引領下案例研究的培訓方式，體現了培訓回歸教育日常生活的旨歸。案例儘管多是些具體典型的日常教育生活中的小問題，但培訓通過捕捉這些有教育意義的「小問題」比如學生偏科、講課中學生插話等，讓受訓教師嘗試性地排除「障礙」，在解決「障礙」中受訓教師緘默的課程思想有可能進入意識層面轉變為顯性狀態，培訓指導者就可以對受訓教師進行分析、解剖，與新課程理念比照，發現它的不合理處，進行批判、更新，並幫助受訓教師主動建構起課程理念。
其次，培訓方引領下受訓教師相互交流經驗的培訓方式，體現了他們把自己的經驗和他人的教育經驗糅合起來重構個人的經驗（包括不斷獲得新的緘默的課程思想）的思想。經驗交流能夠拓寬受訓教師的視域，使他們不一味囿於自己的個人經驗。西方學者阿莫納什維利認為：
教育經驗的相互交流可以誕生有意義的教育思想。因此，培訓方應積極地組織受訓教師進行經驗交流和討論，有條件的可以組織受訓教師的相互聽課和觀摩。為了避免交流陷於同水平的反覆，培訓指導者要善於用新課程的理念去指導和引領受訓教師，特別要學會洞察和透析受訓教師在交流經驗的過程中所顯露的隱性課程思想。
第三，培訓方引領下受訓教師反思方式的培訓，體現了培訓回歸受訓教師本人。受訓教師反思是以他本人的思想為物件進行思考，反思的內容不僅僅包括他本人顯性的課程觀念同時還包括隱性的課程思想和這些思想的「前提」，即形成某種隱性課程思想的根據和原則。而受訓教師對後者的反思是一種深層次的反思。
因為隱性的課程思想和這些思想的「前提」影響著顯性課程觀念，是顯性課程觀念構成自己的「邏輯支撐點」。通常這些隱性的課程思想和這些思想的「前提」並不容易為受訓教師所注意，一些受訓教師似乎認為它們是「自明的」從而將其忽略。正如海德格爾所言：
人們通常只追問「在」如何在，卻不去問「在」為何在。培訓方引領下受訓教師反思方式的培訓旨在支援、指導、鼓勵受訓教師在反思中將一切「存疑的」、「遮蔽的」隱性課程思想、甚至於「自明的」顯性課程觀念以及形成這些課程觀念和思想的基礎一同連根拔起，徹底對其批判，批判不是為了批判而批判，批判並非是沒有建設的、單純的破壞，其最終目的在於用新課程的理念來重構受訓教師的顯性和隱性的課程觀念和思想，使其課程觀念和思想達到一種「澄明」的狀態。由此可見，。
改進之四：在培訓模式上，改變目前過分強調由師訓機構或教育行政部門所組織的新課程校外進修培訓，應重視新課程的校本培訓
由師訓機構和教育行政部門所組織的校外進修培訓提倡的是讓受訓教師回到大學、教育學院、進修學校等培訓機構，接受進修培訓，因此可稱作是「教師上門求教」式的培訓。這種培訓模式對受訓教師新課程所需的專業技能和知識的提高效果極佳。但目前新課程培訓中受訓教師在課改實施中感到最缺乏的並非專業知識、專業技能，而是新課程理念如何融入課程實施的能力。
表4是我們對100名受訓教師在課程實施中感到目前最缺乏的素質是什麼的調查（有效問卷97份）。
表4 受訓教師在課程實施中感到目前最缺乏的素質是什麼？
新課程的校外進修培訓，對提高受訓教師將新課程理念融入課程實施的能力並不理想。而校本培訓則能克服這種不足，其優勢在於可以根據受訓教師在課程實施中的實際需求安排培訓活動。因此，新課程的校本培訓具有：
基於新課程實施、在新課程實施中、為了新課程實施的特點。基於新課程實施，意指要從本校新課程實施的實際出發安排培訓活動。在新課程實施中，意指所有培訓的內容都圍繞本校新課程實施中的實際問題。
為了新課程實施，意指培訓不是為了灌輸某種課改理論，而是以受訓教師日常遇到和亟待解決的課程實施的實踐問題的解決為旨歸。由此可見，新課程的校本培訓把培訓隨時隨地滲透到受訓教師真實的課程實施的情景中，能通過培訓潛移默化把新課程理念變為受訓教師的教學行為。
重視新課程校本培訓，首先，應樹立以「師」（受訓教師）為本的培訓理念。
目前新課程校本培訓在功能上更多的體現為關注研究新教材、教法和學生素質的提高，而對教師的發展重視不夠，有學者認為：「傳統學校，在教師中心、師道尊嚴背後，掩蓋著的是對教師發展的漠視或遺忘」。基於對目前培訓的反思，新課程培訓提倡受訓教師盡快成為「新課程的研究者、實施者和開發者」。
因此，校本培訓的最終目標引領受訓教師的自我成長，幫助受訓教師形成課改理念和與之相應的教學行為。以「師」（受訓教師）為本的培訓理念，在培訓實施中主要體現為：使受訓教師從新課改的簡單接受者成為新課改的積極參與者，從 「要我改」的被動過程變為「我自己要改」的主動過程。
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