教學反思五「要」（小學語文教學反思）
科右前旗古蹟中心校：孫君龍
1、要以具體的教學活動為基礎
教學反思不是抽象的思辨活動，離不開具體的物件，這個物件必須有時間、有地點、有人物、有事件,是在真實情境中發生的「原生態」的教學事實，是由特定時空中，教師、學生、教學內容等各種因素構成的教學場景和教學細節。這些場景和細節可以是教師自己的也可以是他人的，可以直接來自於實際的課堂觀察或課堂經歷，也可以是通過錄影、錄音等手段所儲存下來的教學記錄，或以文字形式記錄下來的教學實錄。但不管是哪種方式，都應能具體生動地再現當時的教學情境。
這些事實可能不夠完美，其中還包含了一些隨機的、偶發的教學事件，但它應能直觀地展現教學活動過程的來龍去脈，教師和學生所經歷的困惑、愉悅、遲疑等表現和心理感受。
【 案例1 】
「童心似小鳥，羽毛很美麗，飛來飛去在四季的童話裡……」聽著《銀河之星大擂台》小選手那悅耳的歌聲，我的腦海裡不禁浮現出昨天教學古詩《小池》時那精彩的一幕。
在初讀全詩後，我讓學生根據自己的愛好分別扮演泉眼、泉水、綠樹、太陽、小荷、蜻蜓等角色，並相互說悄悄話，教室裡頓時熱鬧起來。不用我導演，戲就開場了，教室裡沒有了靦腆的，也沒有了膽小的。聽——
綠樹：「太陽公公，你今天起得真早!前些天沒見到你，我們大家可擔心啦。」
蜻蜓1：「荷葉姐姐，荷花妹妹什麼時候來呀?我們可想她了。」
小荷：「蜻蜓弟弟，你會表演雜技嗎?」
蜻蜓1：「當然會啦，你看(說著，他就表演起了倒立、翻跟斗)。」
蜻蜓2：「荷葉姐姐，你就像天上圓圓的月亮．真美!我能和你一起玩嗎?」
小荷：「行啊，我們一起來跳個舞吧。」
蜻蜓3：「泉水弟弟，你從哪兒來呀?」
泉水(把它帶到泉眼處)：「我就是從這個小洞裡出來的。」
泉眼：「你們可別欺負它，它又涼又甜，我都捨不得讓它流出來呢。」
蜻蜓3：「放心吧，泉眼大叔．我們會保護好它的(拉著泉水走)。」
此時此刻，我早已被學生那無拘無束的對話、手舞足蹈的表演吸引住了，也不由自主地跟他們說開了……面對的似乎不是學生，而是乙個純真無比的童話世界。我深深地陶醉了!
在這種民主、和諧、愉悅的情境中。童心的寶匣開啟了，那靈動巧妙的詩一般的語言便汩汩地流淌出來。學生在參與中理解了古詩，感受到了大自然的美，心中公升騰起保護大自然的願望。
你看無需循循善誘、苦口婆心，既實現了教學目標，又鍛鍊了學生的口語交際能力，為師者何樂而不為呢?
這則案例描繪的是教師的親身經歷，它以描述和實錄的方式記錄了教學活動中教師和學生的具體行為。真實地再現了當時的情景，寫出了師生在具體教學情境中的感受。為進一步的反思打下了堅實的基礎。
只有當這些鮮活而生動的場景和細節，具體呈現在教師的「視域」中，並有所「觸發」時，才可以啟用我們的思維，進行仔細的推敲琢磨。而且只有在這些具體的場景和細節中，我們才能捕捉到教學的關鍵資訊，為反思分析提供具體的依據，發現教學中存在的問題，找到教學改進的有效措施和策略，總結出教學活動的潛在意義和價值。
二、要選好反思的「切入點」
教學活動是一種由多個要素在特定條件下整合而成的連續性活動，具有時間性和整體性。這裡的時間性是指教學活動是在一定的過程中發生的，總是先發生什麼再發生什麼，有其先後順序。整體性是指教學活動中諸要素，如學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學資訊的傳遞以及教師等，他們之間不是簡單的組合，而是相互影響、相互制約的複雜整體。
面對這樣乙個複雜整體。作為一種理性思維的反思，要想洞察其全部，只能選取合適的「切入點」，從教學活動的區域性人手，以「分析」的方式加以把握。「切入點」可以是教學中的某乙個段落環節．如匯入、問題討論等；可以是教學活動中的某個方面，如教學情境的創設、教師的提問或評價、學生的回答及表演等；可以是預設與生成、目標與效果、教師與學生等關係的思考；可以是課堂中讓人眼睛為之一亮的「閃亮之處」；也可以是給人留下遺憾的「敗筆」，等等。
選取「切入點」的過程，是對教學事實進行再認識的過程，也是反思主題的提煉過程。在這個過程中，我們可以找到反思的著力點，順利開啟思路，從具體的視角審視課堂教學中的深層問題。
【案例2 】
以往，一提起激趣，我總認為就是教師剛上課時，創設情境，把學生帶進相應的課文氛圍。但從這個案例中。我深深地感受到：
每當我表揚了前乙個學生的精彩發言時，不僅受表揚的學生感受到成功的快樂，更激起其他學生強烈的表達慾望：每當我微笑著鼓勵乙個發言出錯的學生「不要緊張、慢慢來」時，不僅消除了所有學生的畏懼感，更激起了想發言又怕說錯被老師批評的學生的表達慾望。通過反思這節課的前前後後．我進一步加深了對激趣的認識和理解：
整節課中。除了剛剛上課時教師要創設情境激發學生的學習慾望，教師的每乙個眼神、每乙個動作、每一句話，都應該能激發學生的學習慾望。也就是激趣應貫穿在整個課堂教學的前前後後。
這是課程改革中一位語文教師執教《飛向月球》第一課時後的反思片段。在40分鐘的課堂中，教師讓學生用25分鐘介紹課外蒐集的有關月球的資料，學生們爭著說、搶著說，課堂上出現了前所未有的熱鬧場面。這一次「大膽的行為」引發了教師對教學的進一步思考。
我們不難發現，由於有了「激趣」這一「切入點」，反思的方向非常明確，無論是對過去教學經驗的認識，對課堂評價語言的思考，還是對感悟到的教學策略，表達思路明晰，集中深入，體現了這位教師較強的反思駕馭能力。
「切入點」的選取可以不止乙個，但無論是關於哪一點的反思都必須放置到整個教學活動中來進行思考，發現特定情境中特定問題的特定表現。我們經常看到的反思文字，有不少只是對教學中某個活動或某個方面的反思，但那是在對整個教學進行整體把握後的反思結果。是反思結果的一種表達策略，遠非反思活動的全部。
如果我們只抓其中一點，忽視教學的整體，很容易「斷章取義」。得出片面極端的結論，影響對教學的正確認識。對於選取了多個「切入點」所進行的反思，還需要對這些「點」進行統籌考慮，把握它們之間的內在關聯，從而對教學進行整體的把握，達到「提領一頓，百毛皆順」的效果。
3、要依託一定的教學理論
教學反思需要理論的參與，這些理論可以是以概括化的方式表達出來的新課程教學理念，比如對話、回歸生活、自主合作**、體驗等；可以是新課程改革實踐中誕生出來的教授提出的「生命課堂」理論(葉瀾)、「生本教育」理論(郭思樂)、「理解教育論」(熊川武)、「生命教育」理論(馮建軍)等等。
通過這些理論的參與．可以使教學反思衝破原有的「認識框架」，超越簡單的「是」與「非」、「好」與「不好」的純粹經驗性的判斷和理解，從而**出「隱藏」在教師教學行為背後的教學理念、教學智慧型等，有效地對實踐進行恰如其分的批判和評價，乃至進一步提煉出屬於自己的「扎根」理論。
【案例3 】：
在以前的課堂教學中，如果學生的答案說錯了，我總是立即請出小「雷鋒」。但在這節課中，我並沒有急著請出小「雷鋒」。而是徵得這名學生同意後，再請出小「雷鋒」。
可是當同學給了他幫助後，他卻意外地沒有直接接受，而是說了聲「讓我回去再查查」。也許，不經意間．我會認為學生的這句話很普通，很平常，但在課程改革新理念的觀照下，我卻驚奇地發現：這就是課改的收穫，學生要回去再查查，不正是我們要培養的學生自主性學習、研究性學習嗎?
細細咀嚼「讓我回去再查查」，我不由得提醒自己：不要低估學生，要充分相信他們。要多給點時間讓他們再想想、再查查、再問問、再研究研究，使他們的學習方式、思維方式從根本上得到改變。
從這一反思片段可以看出，由於有了新課程理念的參與。教師一下子抓住了「讓我回去再查查」這個意外，發現了這句話中所體現出來的學生自主學習意識，對教學產生了新的理解和感悟，挖掘出教學實踐中蘊涵的教育理念，發現了教學的真諦。
四、要進行必要的分析闡釋
教學反思中的理論不同於一般理**章中對理論的闡述，它是在吃透理論基礎上的理論運用，有時候表現出來的雖然只是「片言隻語」，但它決不是反思的「點綴」或「標籤」，它必須與教學活動的分析闡釋結合在一起，揭示出教學活動中隱含的教育理念和實踐智慧型，總結其中的經驗和教訓，發揮理論在教學反思中的真正價值。
【案例4 】：
《語文課程標準》指出：語文是實踐性很強的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。現實世界是語文教學的豐富源泉。
課本只是給我們提供了一些可資借鑑的「生活範例」，給我們學習生活語文提供了一種視角，搭起了一座平台。這樣把生活和知識關聯起來。使學生明白知識來自生活。
生活是對書本知識學習的一種印證、補充、拓展和超越。在課例中教師注重將學習應用於生活，滲透於生活，充分挖掘教材中蘊涵的應用性因素，利用生活情景，讓學生運用知識積累再現生活情景。由於內容貼近生活，使學生產生一種身臨其境的感覺，課堂上師生互動、生生互動。
因此整個課堂煥發出勃勃的生機．充溢著濃濃的親情、溫情。
這一則反思片段溝通了理論與實踐，以《語文課程標準》中關於語文課程實踐性的論述為依據，從語文學習資源、語文課本與生活的關係等角度，進行了簡要的理論分析。有了這樣的認識基礎，再對教學活動安排進行相應的分析闡釋，展示了學生的課堂學習狀態，揭示了教學活動的內在意義。通過分析闡釋，語文教學理論與課堂教學活動巧妙地糅合到一起，沒有生拉硬扯，得出「課堂煥發出勃勃生機」的結論，令人信服。
不僅如此，我們還應通過分析闡釋發現教學成功的一些關鍵因素，如「挖掘教材中蘊涵的應用性因素」、「利用生活情景」、「使學生產生一種身臨其境的感覺」等，這對於反思者進一步明晰教學思路，促進教學智慧型的生成，提高教學效果，有至關重要的意義。
五、要開展對話交流活動
教學反思是對教學活動的一種主觀化思考。不同教師由於專業興趣和視野的限制，反思時很可能出現「視域」的分歧，不同教師有不同的「關注點」，立論的依據不同。認識的深淺不同，對同一教學現象，有時候會發出多種聲音。
正是這些不同的聲音，為我們從不同側面進入教學、認識教學活動提供了多維的視角。
可見，教學反思不能「執一己之端」，還需要開展對話交流活動，讓不同的教師參與反思，通過不同的聲音，喚起對教學活動不同層次、不同視角的思考，在不同見解的碰撞爭鳴中，對教學活動進行「考問」，從而切近教學的真實。促進參與者不斷調整自己的認識，既不簡單認同，又不固執己見，你來我往，如琢如磨，推動反思的深入。
【 案例5 】：
課後，大家開始自由評課，暢言己見。從不同思想的交鋒中，大致形成了兩種意見。持肯定意見的一方認為這是一堂好的語文課：
師生互動有較充分的體現，既有閱讀方法的點撥，又有閱讀材料的語言積累；既有文章內部結構的創新發現，又有向課外的延伸探索。學生有所「得」，教師有所「獲」。雖然容量大而使實踐稍顯緊張，但基本無礙。
而持反對意見者則認為：教學設計雖然很有特點，但似過於複雜，其實可以化繁為簡，在開頭事例引入時，教師受到了課本的侷限．只圍繞「探索的重要性」這一話題設疑，學生的思維受到了一定的限制，完全可以從不同的角度發散。「一體兩翼」的結構也沒有用彩筆描繪加以突出，由於引入部分花了將近十分鐘，使得後面的精彩高潮起來時，時間已經快到了，令人感到非常遺憾。
經過研討．我感覺要真正互動需要解決三個方面的問題：
(1)互動閱讀中，對學生的充分讀書究竟該如何把握?
(2)互動閱讀中，怎樣既尊重每乙個舉手學生的發言權，又不影響教學程序?
(3)互動閱讀中，除「問題教學」之外，教師究竟要做些什麼?
這是一位教師在集體研討活動後，對自己的教學進行進一步反思的片段。可以看出，同行的交流，對於教學產生了多種觀點，這些觀點又在交鋒中最終歸結成了兩種相對的意見。這些意見對於執教者進一步發現自己的教學問題提供了有力的幫助。
如果沒有相互之間充分的對話交流，那麼可能一部分人就會陶醉在師生互動的享受之中，而有一部分人卻感到過於繁複而深深遺憾，而教者本人也可能無法進行深層次的思考，抓住問題的關鍵．為教學實踐的進一步探索指明方向。
葉瀾教授曾說，乙個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果乙個教師寫三年的教學反思，就有可能成為名師。教學反思，是教學實踐中乙個過程的結束，同時又是新的教學實踐的開始。只要我們對教學活動堅持不懈地進行反思，一定能不斷提高對教學的認識，發展教學實踐智慧型，在「反思——實踐——反思」的螺旋式上公升中。
實現自己的專業成長。
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