體積與容積反思
體積與容積的教學知識點較為單一，但比較抽象。為了更好地讓學生理解體積與容積的意義、區別及其聯絡，在教學中我主要通過實驗操作活動來開展教學。
匯入部分我利用學生喜歡的「魔術」製造懸念、提出問題，這樣不僅激起了學生的學習興趣，也達到了與新知有機融合的教學目的。
教學過程中由幾個精心設計的實踐活動組成的，緊緊圍繞著「為什麼有了雞蛋，就裝不下這些水了？」「放書包前後有什麼不同感覺，為什麼？」「胡蘿蔔和土豆哪個佔的空間大？
」幾個經典問題來組織和展開動手操作實踐活動的。這既符合教學內容實際，又符合學生生活實際。讓學生充分感受「物體所佔空間有大有小，容器盛放的物體有多有少」，體會體積與容積的含義。
這節課充分地體現了數學教學要為學生提供動手操作的機會，讓學生在玩中學、學中玩、玩中悟、悟中有昇華。
新課程注重的是人文內涵，因此課堂教學不再是簡單的知識傳授的學習過程，而是師生共同成長的生命歷程。課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不能預見課堂上可能出現的很多情況。這些無意識中的「生成」資源，它所延伸的是乙個生動、廣闊的教學天地。
在本節課的教學過程中，出現了幾次教學生成：在比較「胡蘿蔔和土豆哪個佔的空間大」時，有乙個學生採用天平來測量；在「同一物體改變形狀後，體積有什麼變化嗎」這個實驗匯報時，只有乙個小組與其他小組結論不同，他們認為「同一物體改變形狀後，體積變小了」。在這幾次教學生成面前，我當時並沒有馬上否定他們的想法，而是讓學生去解決這些問題。
整節課生生互動交往，**活動層層深入，學生不僅對體積和容積有了更全面、準確的認識，而且做到了敢於發表自己的觀點和獨到見解，並學會傾聽、尊重他人意見，提高了自主解決問題的能力。
向學生提供了充分從事數學研究活動的機會，幫助學生獲得了較為廣泛的數學活動經驗。教師真正成為了學生學習的組織者、引導者與合作者。
一、教學思路清晰，準確、自然地突破重難點
體積與容積這兩個概念對於學生來說是較難理解的，因此董老師在教學中側重於幫助學生建立起空間概念。她是按照這樣的思路進行教學的：先發現生活中的數學問題，然後抽象出數學知識，最後回到生活中解決實際的問題。
比如，關於容積的概念教師是這樣引導的：先由比較兩個杯子體積的大小引入，通過裝水的多少驗證結果，由杯子能容納水的多少自然引出容積的概念。再看一些生活中常見的裝物體的**理解容積的概念，在**中有一些反例，比如裝蘋果的箱子。
這說明教師對教材、對學生把握得都十分準確，預設到了可能出現的問題，為學生的認知做好了鋪墊。
二、合理運用猜想，發展演繹推理能力
《數學課程標準》要求學生能用例項對一些數學猜想作出檢驗，從而增加猜想的可信程度或推翻猜想，發展初步的演繹推理能力。比如比較土豆和胡蘿蔔的體積時先猜猜誰的體積可能大些；再如引出容積概念之前先猜想兩個形狀不同的杯子哪乙個裝水會多一些，等等。
三、親歷知識形成的過程，注重學生可持續發展
現代教學論主張：「要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學。」課上，學生通過操作小玩具變臉娃，驗證了同一物體形狀發生了變化，但體積保持不變；驗證了體積大的物體，容積未必也大等等。
在這樣的數學活動課中，自主學習是核心，合作學習、**學習是形式，全面可持續發展才是最終的目的。
四、既面向全體，又尊重個體差異
在董老師的教學中實現了人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。比如：在學生研究變臉娃的形狀改變，水面是否公升高這個問題時，個別學生由於沒有按照正確的步驟、方法操作，得出了錯誤的結論。
這時，董老師並沒有用多數人的意見壓倒學生，而是讓他再觀察觀察，讓其他學生幫他們分析可能出錯的原因，這種生與生之間的交流，更易於學生接受，我們看到孩子在自己理解的基礎上改正過來。這樣做，充分體現出對學習有困難的學生的尊重與引導。再比如本課將要結束時，教師給學生自由學習的時間，「看看書，還有什麼問題」，這時，學生不僅對本課學習的知識進行了梳理，而且還發現了有蓋和沒有蓋的杯子體積不同，使本課知識有了延伸，這樣做又體現出對學有餘力的學生的照顧。
綜觀全課，教師教態明朗快活，語言簡練，操作熟練，但在評價學生的語言上略顯單一，如果能注意多元性的評價，一定會收到更好的效果。
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