廣義的環境（即包括教育在內的環境）對人的身心發展的影響，可表述為：以遺傳提供的個體發展的可能性為基礎，把發展的可能性變成發展的現實性，最終決定個體發展的方向、內容和水平。
就對人的身心發展的影響來說，自然環境的影響是不能忽視的。自然環境中的大氣層、重力場、生態、植被等巨集觀因素，是人類生存的基本條件。目前，由於全球性的自然資源的過量開採，工業廢氣對大氣的汙染，工業廢水對水源的汙染，森林的濫伐，生物圈中許多生物已經絕種和瀕臨絕種等，威脅著人類本身的生存。
面對這種情景，基於人與自然的整體性乃是人類存在的基本因素這樣乙個客觀真理，我們必須確立生態意識，如實地承認自然環境對人的身心發展的影響。
在影響人的身心發展的環境中，社會環境是更為直接的重大因素。以學校為主的教育環境以外的社會環境包含以下客觀因素：按人類意志加工而成的自然，社會關係、社會意識形態，人們的日常生活情景等。
這些環境因素，因為不是專門為人的發展服務而組織起來的，它們對孩子的影響帶有隨機的、偶然的、零碎的正負交錯的性質。但是，這是社會環境中的大「氣候」，從巨集觀上決定著人的身心發展的水平和內容。例如，正是社會關係使個體與他們、與集體、與國家發生人際交往關係和利益交往關係，使人在交往中逐步掌握作為交往工具的語言，把握思想和行為規範；正是社會意識形態，為個體的心理發展提供社會的、自然的、思維的知識的海洋，在個體的學習中不斷豐富其心理內容，促使其完成社會化過程，等等。
在理想環境究竟怎樣影響人的發展這個問題的時候，不能離開能動的實踐的觀點。環境首先是人的改造物件。人是在改造環境的實踐中認識環境並接受環境的影響，進而改造自己的。
人是有主觀能動性的主體，環境影響人是經過人的目的性篩選和價值觀過濾的。所以，儘管人的身心發展始終離不開環境的制約，但人究竟怎樣接受環境的影響，歸根到底要由人本身負責。同樣處於逆境，有的人沉淪，有的人奮起；同樣處於順境，有的人玩物喪志，有的人銳意進取，道理就在於此。
在教育方面細分的話，從影響力的大小講，比起遺傳素質和自發的社會環境的影響，教育對人的發展的影響力來得大；從影響的結果講，教育能把遺傳所提供的人的發展的可能性和環境為人的發展所提供的後天條件充分地運用起來，促進人的身心的發展。這是由教育本身的特點決定的。因為教育是有目的、有計畫地專門為人的發展組織起來的，它對人的發展的影響，是依據科學原理來進行的。
同時，教育活動的進行，由受過專業訓練、懂得教育科學規律的教師在其中起主導作用。
而教育在人的身心發展中真正要起主導作用是有條件的。首先，教育必須遵循人的身心發展的規律。人的身心發展規律對教育活具有必然的制約作用，教育如果違背這些規律，那麼它不僅不能在人的身心發展中起主導作用，而且還可能阻礙人的身心發展。
比如人的身心發展的個別差異性是客觀存在的，一旦教育不予注意，不搞因材施教，只顧像工廠製造標準件一樣按統一規格要求學生，那麼，一些有特殊才能的學生，其特長就有可能被扼殺。
其次，既然兒童心理發展的內部動力是社會和教育向兒童提出的新要求所引起的新需要與已有發展水平之間的矛盾，那麼，要使教育起主導作用，必須激發學生的求知慾和上進心，使社會和教育的要求成為他們自身的需要，並採取有效手段，引導他們不斷解決新的矛盾。
再次，教育必須溝通學校與社會的聯絡。應當讓學生有計畫有目的地接觸社會，在接觸中了解社會、認識社會，增長對不良影響的抵抗能力，鍛鍊才幹。同時，學校應當努力用良好的教育影響抵制社會對學生的不良影響，盡可能地把社會的不良影響減低到最小程度。
最後，教育活動必須發揮受教育者的主觀能動性。對於學生個體來說，環境和教育，都還只是促進其身心發展的外因，外因需要通過內因而起作用，內因就是學生個體自身的主觀能動性。這種主觀能動性的具體表現形態有學習上的進取精神、強烈的求知慾望、參與各種學習活動的積極態度、迫切的心理動機和高度的責任感，等等。
《在您的課上，我們學到了n多的知識以及一些應急技巧，受益匪淺，在此說聲謝謝。嚯嚯，王老師，其實學生不才，在網上摘抄了一些，不過前面的可是我自己寫的哦，因為選的話題太寬泛了，涉及的專業術語太多太繁，同時也需要時間來驗證和解決，所以這篇不成文的文就誕生了。需要求教的地方多如牛毛，所以學生我就懶了一下，謝謝閱讀此篇文章》
再回到家族主義上來，既然列舉出了上訴兩個重要的影響孩子身心健康發展的因素，那麼新時代下孩子的教育就要由家族主義轉向國家集體主義。具體措施則取決於生理與心理的發展特點，則（未完待續……）
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