———發展性教育評價的理念
教育評價是教育過程中的重要環節。2023年8月頒布的幼兒園課程改革指導性檔案———《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：「教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每乙個幼兒發展，提高教育質量的必要手段」，「是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑」。
這實際上提出了乙個建立促進學生、教師、課程與教學不斷發展的評價體系的問題，也就是人們所說的「發展性教育評價體系」的問題。
所謂「發展性」教育評價，是從目的與功能的角度來界定的，是相對於「鑑別性」評價而言的。中國的教育評價制度，可以說一直具有很強的甄別和選拔功能。最具典型性的是直到清朝末年才被廢止的科舉制度。
以後，隨著心理測驗思想與技術的引入，教育評價逐漸向客觀化、科學化方向發展，但其甄別和選拔的功能仍然被視為最為主要也最為重要的功能。只是此時不再是選「官」，而是選「適合教育的兒童」。在教育評價的鑑別性沒有發生根本改變的情況下，教師為應試而教，學生為應試而學，課程為應試而設的局面自然難以改變。
這種情況一直影響到幼兒教育。
客觀地說，造成這種局面的根本原因首先在於有限的教育資源和廣大民眾日益增長的教育需求之間的矛盾，但是，社會對人的聰明才智的看法的片面性、單一性、等級性，以及由此衍生出的不完善的教育評價體系，無疑也具有不可推卸的責任。因此，隨著社會經濟政治的發展，人們受教育機會的增加，教育評價的目的、功能、性質及內容、方法等必然會發生革命性的改變，由「鑑別性」轉向「發展性」。加德納的多元智慧型理論及其關於評價的觀點，對這一轉變有著重要
的啟示和推動作用。
一、多元智慧型理論與發展性評價的理念
多元智慧型理論對發展性評價的啟示，最根本地體現在對評價目的與功能的理解上。
（一）評價的目的
評價的目的即為什麼要評價，評價的結果用來做什麼。支撐傳統評價目的觀和功能觀的是人的智力等級差異觀：按數理邏輯能力和語言能力來考察，人的智商確有高低之分，所以，教育應該有所選擇，應該「擇天下英才而教之」。
而加德納的理論強調智力的多元性，強調人與人之間的智力差異不是等級性的，而是結構性的：每乙個人都有自己的優勢智力和獨特的智力組合，都有自己的特點和風格，只要能發現和識別每個兒童的智力潛力和特點，就可以用適合其風
格和特點的方式來促進其學習與發展，因此，不存在所謂「差生」和不適合教育的兒童，只存在不適合兒童的教育。教育評價的目的和作用不在於診斷智力水平的高下，選拔那些「智優」兒童，而在於發現和識別每個兒童的智力特點，因材施教，以長補短，長善救失，幫助他們實現富有個性特色的全面發展。這樣一來，多元智慧型理論就從根本上顛覆了鑑別性評價的根基，成為發展性教育評價最強有力的理論基礎。
發展性教育評價強調評價的根本目的在於為發展服務，支援發展，促進發展。這裡的發展，不僅包括兒童，也包括教師和課程。因為兒童的發展離不開教師的指導，離不開能夠為他們提供有益的學習經驗的課程。
因此，發展性教育評價應該同時把促進教師的成長和促進課程的完善作為重要的目的。
（二）評價的功能
由於發展性評價的根本目的在於促進兒童、教師和課程的發展，因此應特別強調以下功能：
1、展示。「展示」是多元智慧型理論中的重要評價思想。針對傳統智力測驗強調「標準化」 而帶來的 「不公正」（比如，所測內容可能是某類兒童的「優勢」，卻是其他兒童的「劣勢」）問題，加德納及其同事建立了「光譜教室」，讓兒童在與有趣、豐富而具有多種挑戰性的材料複雜互動中，充分「展示他們各自特別擁有的智慧型」。
受這一思想的啟發，發展性教育評價應更多地把評價活動和評價過程看作是為被評價者提供的乙個自我表現的「平台」，鼓勵被評價者充分展示自己的努力和成就。評價者可藉此來了解、發現每乙個人的優勢領域和潛能。
2、激勵。內容豐富的、能夠讓每個人的優勢領域都得到發揮的「展示」，本身已經具有了一種內在的自我激勵作用———增強被評價者（無論是兒童，還是教師）的自信和成就動機，而評者恰當的、積極的反饋，將使發展性評價的激勵作用得到更大的發揮。同時，發展性評價重視質性評價，倡導多元化的評價內容、靈活多樣的評價方式、評價的日常化和成長記錄（檔案袋和成果展示），這不僅有利於確立以發展的眼光看待被評價者的思想，也能讓被評價者親身「體驗成長的快樂」。
3、調節。評價的結果只有能夠反映被評價者的實際情況，並以恰當的、具有建設性的方式反饋給被評價者，為其接受，才能發揮其促進發展的作用。加德納認為，「 除非把評價置於現實生活和社會環境聯絡中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧型表現」。
正因為如此，多元智慧型理論強調評價的自然性、真實性，強調評價與教學的一體化。受這一思想的影響，發展性評價力主評價必須在實際或類似實際的教學情境中進行，以使評價結果更具真實性，更能切實發揮教育評價的反饋、調節功能。發展性評價同時倡導被評價者主動參與評價活動，進行自我評價與反思。
這不僅有利於教師的專業發展，課程的改善和教育質量的提高也就在其中了。
4、導向。發展性教育評價本身是教育改革的產物，它所體現的評價觀，折射著一系列新的教育理念。這些新理念必然會融入評價的方方面面，使其隨著評價的具體實施過程滲透到教育改革的各個環節，如教育目標的確立、教育內容的選擇、教學方式的轉變、課程設計模式的變革、學校（幼兒園）管理和教師教育思想與方式的變化等，從而建構出促進學生、教師、課程、學校（幼兒園）共同發展的模式。
二、我國學前教育評價的實踐與發展性教育評價的建構
在我國，幼教領域如何建構起乙個以發展為定向的教育評價體系，可以說是乙個一直沒有很好解決的問題，因此也是大家一直在關注和努力探索的問題。從理論上說，教育評價的目的是促進兒童、教師、課程的發展，但這一目的的真正確立（現實化）卻不是一件容易的事。回顧我國幼兒園教育評價發展的實際歷程，筆者深深感到理論指導的重要性。
（一）十幾年來我國幼兒園教育評價的發展歷程
評價目的的問題是教育評價的最根本問題。儘管幼兒園的教育評價離「鑑別」「選拔」相距尚遠，但鑑別性評價的影響依然存在其中。
2023年頒發的《幼兒園工作規程》吹響了我國幼教改革的號角，其中，教育應「促進每個幼兒在原有水平上的發展」的理念的提出，已經把發展性評價問題以及建構適宜兒童發展的課程問題提了出來。但從觀念到實踐，其中的道路並不平坦。
起初，幼兒園課程評價的重點主要集中在兒童發展評價方面。這種做法本無可非議，因為兒童的發展狀況既是教育教學的出發點，又是其「終點」（教育效果的體現）。但在實踐中，幼兒園往往只在學期末組織統一的測查活動（即評價幼兒的發展），一來作為本學期教育的成果向家長報告，讓家長了解孩子各方面的表現、發展水平，二來為制定下學期課程計畫服務。
這本來也是一件有價值的工作，但是由於操作過程中深受評價的測驗模式和課程設計的目標模式的影響，使得評價偏離了「發展」的軌道：許多幼兒園將評價的結果作為衡量教育效果和兒童發展水平的靜態標準，把它作為一種標籤貼到孩子（包括教師）身上，而課程計畫事實上又是難以改動的（大綱和傳統保留下來的教學計畫甚至教案是既定的）。這樣一來，教育評價事實上成為了教育的終點而非起點，評價的發展功能未能實現。
這個問題被發現以後，教師要在教育過程中觀察了解兒童的要求被提了出來，各種各樣的兒童發展評價工具（觀察為主，間或配有一些測驗）被「生產」（研製、開發）了出來。開發者的本意自然是好的，希望為教師了解兒童提供一些有益的工具，而且為此付出了大量的心力。然而，事實是，教師天天忙於拿著這些「工具」觀察記錄，記錄資料越積越厚，而這些資料真正能發揮作用的卻很少，因為教師們多數時候不知道該如何解釋這些資料，當然也就談不上運用。
加上不少評價工具本身還帶有比較明顯的「測量」特點，與教學內容往往沒有直接關係，對教師改進教學難有直接的幫助；而且，當時的課程設計思想中「目標模式」十分盛行，隨時根據兒童的學習情況調整課程的可能性很小。所以，評價的發展價值仍然沒有發揮出來，為評價而評價的現象比較普遍。
隨著課程改革的深入發展，彈性計畫、生成課程等理念的提出，課程設計模式變得靈活起來，評價課程與教學的標準也發生了較大的變化，預定的教學目標是否達到不再被過多關注，「是否有利於幼兒的主動學習和有個性的發展」成為重要的評價標準，這無疑促使評價的功能發生變化，評價開始真正成為「兒童」與「課程」之間的「橋梁」。評價的「發展」功能不再只停留在理論層面，開始向實踐層面切實轉化。多元智慧型理論強調評價的真實情境性、智慧型展示的評價方式、教學與評價界限的模糊化及其相互推動的理念和實踐，為探索評價的「發展功能」從理論層面向實踐層面的轉化提供了借鑑和支援。
在此期間，深受加德納多元智慧型理論影響的義大利瑞吉歐教育理念和實踐的傳入，無疑加速了發展性評價從理念向實踐轉化的程序。它的諸如「光和影」「人群」「城市的雪」之類的「專案活動」，讓我們實實在在地看到了乙個以評價促學、促教，促兒童、教師和課程發展的「發展性評價」的典型範例，使我們頭腦中模模糊糊、若隱若現的「發展性評價」逐漸清晰起來。
這十幾年教育評價發展的道路，使我們再一次體會到理論對實踐的啟示和指導作用。
（二）建構發展性教育評價的原則
在吸收以多元智慧型理論關於評價問題的基本觀點和評價理論的最新研究成果的基礎上，結合十多年來幼兒園課程改革（尤其是評價改革）的實踐經驗，筆者認為，建構發展性教育評價應該遵循如下基本原則：
1.以人為本。要關注被評價者（兒童和教師）的需要，以「平等」「欣賞」「樂觀」和「發展」（變化）的態度對待被評價者，營造乙個民主、增進理解的評價環境，激發被評價者參與評價的主動性，以促使每個個體最大可能地實現自身的潛能和價值。
要尊重個體的獨特性，對其發展獨特性給予認可和積極評價。
2.評價內容與方法多元化。受多元智慧型理論關於人的發展的多樣性和非等級性觀點的影響，發展性評價強調注重評價內容與方法的多元性，以多角度、多側面地「發現」評價物件的特點、優勢。
只有這樣，「欣賞」「樂觀」的態度才是真實而非虛偽的，也才能幫助被評價者「自我發現」，進而悅納自己、擁有自信。
3.在真實的、有意義的活動情境中進行。真實而有意義的活動一般可以激發被評價者的活動積極性；同伴的支援或者「提供的支架」不僅能使被評價者全力以赴地完成任務，而且能夠使其潛能得到最大限度的發揮。
4.評價與教學互融互動。以促進發展為目的的評價不是完成某種教學任務的終結性活動，教學與評價之間發生著持續的相互作用、相互推動：
評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每乙個環節；而教學要敏感地抓住從評價中獲得的資訊加以適當的反饋和調整。「生成課程」和「支架式教學」這兩個概念，可以說是評價與教學互融互動原則的具體體現。
運用多元智慧型理論構建學生評價新體系
作者 王洋 教育教研 2014年第01期 美國哈佛大學發展心理學家加德納早在1983年就提出了 多元智慧型理論 多元智慧型理論的提出帶來了發展心理學和教育學的革命性變革。新課改正在全國各地實施，構建新型學業評價體系成為當前教育者的首要任務，我就以多元智慧型理論為基點談談對新型學業評價體系的認識。1 ...
多元智慧型理論下高中體育選項課程評價初探
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基於多元智慧型理論下的中職數學教學評價
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