教育評價的前沿研究調查
組長：梁玉娟
組員：曲朝霞
林燕春王玉英2023年12月15日
目錄1 教育評價理論的發展與前沿研究 3
1.1 第一代評價理論 3
1.2 第二代評價理論 3
1.3 第三代評價理論 3
1.4 ***評價理論 4
1.4.1 ***教育評價的特點 4
1.4.2 ***教育評價的不足 4
2 教育評價模式的發展與前沿研究 5
2.1 西方教育評價模式的發展 5
2.1.1 行為目標模式 5
2.1.2 決策中心理論派cipp模式 5
2.1.3 目標游離模式 5
2.1.4 應答模式 5
2.1.5 對手模式 5
2.2 我國教育評價模式的新發展 6
2.2.1 導向素質教育的三分合評價模式（湖南） 6
2.2.2 兩系三維復合評價模式（湖南） 6
2.2.3 教育型目標調控模式（北京） 7
2.2.4 指標量化評語描述模式（河北） 7
2.2.5 協同自評模式（上海） 7
2.2.6 兩體一制模式(湖北) 7
3 教育評價領域中注入的新思想 8
3.1 多元智慧型理論 8
3.2 後現代主義 9
3.3 分層分析法 9
3.4 solo分類評價理論 10
3.5 表現性評價思想 10
4 教育評價的熱點領域 11
4.1 研究領域 11
4.1.1 教育評價理論基礎的研究 11
4.1.2 教育質量觀的研究 11
4.1.3 國外教育評價理論本土化的研究 11
4.2 應用領域 12
4.2.1 研究性學習評價 12
4.2.2 校本課程評價 12
4.2.3 高等教育質量監控與認證 13
4.2.4 基於計算機**的實驗技能自動測評研究 14
4.2.5 其它 14
5 教育評價的發展趨勢 14
5.1 評價內容的多樣化 14
5.2 評價方法的多樣化 14
5.3 評價主體的多樣化 15
5.4 評價標準的多元化 15
5.5 評價過程開放化 15
5.6 評價功能的多元化 15
5.7 評價工作制度化與評價機構專業化 16
5.8 重視元評價 16
6 教育評價領域的權威機構 16
6.1 國際 16
6.2 美國 17
6.3 國內 18
7 教育評價領域的著名人物 18
7.1 國外 18
7.1.1 加德納 18
7.1.2 海倫.巴雷特（helen c.barrett） 19
7.2 國內 20
7.2.1 張厚粲 20
7.2.2 陳玉琨 21
8 總結 22
9 參考文獻 22
教育評價的前沿研究調查
教育評價是根據一定的教育目標，運用一切有效可行的技術手段，對教育活動的效果和影響進行價值判斷的過程。教育評價的重要性體現在：**有教育活動，**就需要教育評價。
當前，社會對人才提出的要求導致了教育目標的泛化，這給教育評價帶來一定的難度和挑戰。因此，我們需要從教育評價的產生和發展中獲得一些啟示，冷靜思考教育評價該何去何從。
這裡介紹印第安納大學教育學院的e.枯巴（egong guba）教授和維德比爾特大學高等教育副教授y.s.
林肯（yvonna session lincoln）的四代教育評價理論。他們出版了名為《***教育評價》的專著，系統地闡述了***教育評價理論的基本觀點和理論框架，引起了美國乃至全世界教育界的震動。
時間在1900—2023年左右。這一代評價理論的標誌是「測量」理論的形成和測驗技術的大量實際運用。第一代評價理論把學校看作「工廠」，把學生看作「原料」與「產品」。
他們象對待工廠產品質量規格一樣，嚴格地測定學生的各種心理品質，並給予精確的指標。在這個時期，教育評價工作的中心是編制各種測驗量表以測量學生的一些心理機能與特徵。最流行的工具為「智力測驗」。
在當時，「智力測驗」成了衡量學生一切的標準。在這一代評價理論中，評價其實等同「測量」，評價者在評價中扮演的角色也僅僅是「測量技術員」。因而，這個時期在評價歷史上亦稱評價的「測量時代」。
時間大約在1930—2023年前後。其特徵是對「測驗結果」作「描述」。在這個時期，教育評價領域所作的代表性工作是泰勒等為首的「八年教育研究」。
這個時期的評價目標已不再是學生本身，而是什麼樣的學習目標模式對學生最有效。測驗雖然也是乙個很重要的工具，但已不是唯一的評價手段了。評價者也不再僅是「測量技術員」，更主要的是乙個「描述者」。
這個時期還出現了今天我們十分熟悉的「形成性評價」，同時，這個時期也被成為「描述時代」。
時間大約在1950—2023年。「判斷」是這個時期評價理論的特色。前兩代沒有涉及「價值判斷」這個問題，但是第三代評價不僅把這個問題引入到評價，而且把它作為評價工作中的關鍵。
評價者的責任不僅要運用一定測量手段去收集各種引數，而且還要幫助制定一定的判斷標準與目標。這個時期也被稱為「判斷時代」。
八十年代從美國興起，這個時期的教育評價提出了「共同構建」、「全面參與」、「多元價值」的評價思想。
● 共同建構
它把評價看作是所有參與評價活動的人們共同建構的過程，反對前三代評價把評價物件排除在活動之外的錯誤做法。認為，評價並不是「外在於人的」、「純客觀」的過程，而是參與評價的所有的人，特別是評價者與其物件雙方互動作用，共同建構統一觀點的過程。評價結果也是這些人的共同「建構物」，是其互動作用的「產物」。
這樣大大提高了評價物件在評價活動中的「主體」地位。
● 全面參與
主張讓參與評價的所有的人都有機會表達自己的觀點，並要求評價者在評價中充分尊重每個人的「尊嚴、人格與隱私」，所有參與評價的人，不管是評價者，還是評價物件都是平等、合作的夥伴，是作為具體、完整的個人而不是傳統評價中的試驗者與試驗物件。「全面參與」觀點的最大貢獻在於它把評價過程的控制特點與評價物件倫理要求成功地協調起來。在物理學中形成和發展起來的實驗技術，其最根本的特徵就是控制物件的條件，獲得自然條件下不能獲得的觀測結果。
但實驗技術在教育領域卻碰上了難以解決的矛盾：教育物件是人——學生。試驗者不能像物理學家對待試管那樣看待學生。
「全面參與」思想通過調動物件主動性、主體性的方法來彌補試驗控制性對物件倫理上的侵犯。
● 多元價值
在評價中人們的價值標準是各不相同的，是多元的，而不是過去認為的單一的、一致的。「差異」觀點將糾正傳統評價理論價值一致的錯誤觀點，有助於評價工作更好地展開。
當然，「四代評價」並不是完美無缺的，它有些看法也是很片面、不夠科學的：
（一） 對待前三代評價理論態度上缺乏辨證的觀點。***教育評價在反思傳統評價理論時，指出了它們存在的許多問題和不足，但在批判這些理論的侷限與不足時卻簡單地對之採用了全面否定的態度。
（二） 宣稱其方法為「建構主義方法」，認為其哲學基礎為建構主義的互動作用與相對主義本體論。以前的教育評價的理論基礎是機械唯物主義，本來「四代評價」對其評價是很科學很客觀的，但從批判實證主義的不足到完全信奉建構主義的相對本體論，排斥世界客觀性，「四代評價」創立者竟跌進了自己思維定勢的怪圈之中——使其陷入唯心主義泥淖。
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