在新課程的背景下，將過程性評價納入高中學生的學業成績評價體系的觀點已經得到新課程實驗的廣泛認同和重視。然而，過程性評價作為一種剛剛發展起來的評價理念和方式，人們對其理解還存在某些偏差，導致在具體的實施過程中引起了混亂。為此，本文嘗試從過程性評價的實施步驟進行**。
一、過程性評價是什麼？
過程性評價的內涵是評價功能和價值的集中體現，對評價方案的設計、實施和結果解釋具有直接的導向功能，因此，明確過程性評價的內涵是保證過程性評價有效實施的重要前提。
在實踐層面上，廣大教育工作者對過程性評價的理解普遍存在以下兩種模糊的觀點，第一種觀點認為「實施過程性評價就是要全程跟蹤每個學生每一節課的課堂表現」，從而對學生的學習態度和表現作出客觀評價。這種觀點主要**於理論層面上認為「過程性評價是基於過程性的觀察為主的評價」，是一種比較極端的表現。作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，其「過程」是相對於「結果」而言的，具有導向性，否則就是泛過程性評價。
過程性評價不是只注重過程而不注重結果的評價，更不是要純粹地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智慧型發展的過程性成果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的乙個重要內容。
另一種觀點認為「過程性評價的重點在學生課堂行為的評價，即教師應該對學生的課堂表現隨時給予乙個等級……，由小組長記錄評價結果，模組結束後進行總評」，這樣的評價觀把過程性評價鎖定在最終的評價結果上。事實上，過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分和比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬於個體內差異評價，亦即「一種把每個評價物件個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的型別。
」評價的功能主要在於及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是要最終給學生下乙個結論。
可見，過程性評價採取目標與過程並重的價值取向，與教學過程相互整合。評價是乙個過程，這樣的過程不僅有延續性的一面，也有階段性的一面。從延續性的一面看，評價關注的是在發展過程中的情感態度和行為表現；從階段性的一面來看，評價關注的是每一階段的學習效果，包括智慧型的與情態的效果。
二、過程性評價的實施方法步驟
評價的實質在於價值判斷。從操作層面上看，評價的過程包括設計評價方案和工具，利用評價工具收集資料資料，對資料資料進行分析得出結論，對評價結論進行解釋。因此，過程性評價的實施應該包括以下四個環節：
①明確評價的內涵和標準；②設計評價方案和工具；③解釋和利用反映學習質量的結果；④反思和改進評價方案。 (一) 明確評價的內涵和標準根據評價的使用目的及結果來看，過程性評價屬於課堂學習評價，一般由學校自主進行，評價的主體包括教師和學生。在評價的過程中，教師雖然也作為評價者參與評價過程，但更多的是作為評價的監控者和組織者，所以評價的主體主要是學生，評價的責任也就相應地落到了學生的身上。
因此，評價工作的第一步使學生理解評價的內涵和功能，明確評價的內容和標準。過去，由於學生長期處於被評價者的地位，對於什麼是評價，評價的目的和作用是什麼，以及如何正確地評價自己和他人等的認識是比較薄弱的，導致在評價過程中不能正確地把握和對待評價的標準。有一位老師在體會中寫道「評價過程中秩序比較混亂的問題，比如，有的同學在評價之前給自己定為b他參與的積極性和責任心等問題。
如何使學生提高對過程性評價的認識，使評價的水平由完全的下意識或潛意識水平以及情感水平逐步上公升到理智水平，應該成為評價過程中的一項重要內容。當然，教師作為評價的組織者和主體之一更應該積極地提高對評價的認識，在教學的過程中逐步引導學生，使學生學會評價。
( 二)設計評價方案和工具
從評價的內涵中可以看出，過程性評價是基於人們對學習質量的認識提出來的，是一種較具體方法更為上位的評價方式，因此，不能將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來，應該根據學校和學生的實際情況，針對具體問題，選擇合適的評價工具。下面是一所實驗學校的具體做法，從中我們可以獲得啟示。
一位數學老師根據自己的觀察和其他老師的反映，發現所教班級學生的學習習慣普遍不好，導致成績不理想。為此，該教師根據過程性評價的理念，注重評價的及時修正和激勵的功能，開展「白描」的記錄方法，設計了一種「記錄→評價→再記錄→再評價」的評價方式，在教學的過程中實施評價，有效地轉變了學生的學習方式。評價的方案包括三個階段，具體如下:
第乙個階段：自我記錄，自我評價。也就是說，每個學生自己給自己的平時學習情況做乙個記錄。
記錄的內容包括課前預習情況、上課集中精力情況、對待作業的修改情況。在這裡，記錄起的作用不是要給他下乙個結論，而是讓他自己看一下平時是如何學習的，學習的態度和習慣是怎樣？學生對記錄結果的反映是：
不記不知道，一記嚇一跳。大約在乙個學習階段結束後，分小組進行一次總結。每個學生用語言敘述的形式對自己的學習習慣做乙個自我評價,評價的關鍵不在於斷定學習習慣的好與壞，而是對比自己的單元測驗成績,看看這樣的學習習慣和方式對自己的學習有怎樣的影響，然後自己提出修正的措施，同時老師和小組其他同學也可以給予一些建議。
第二個階段：他人記錄，他人評價。在這個階段主要是由他人進行記錄，考慮到操作性的問題，主要由同桌相互記錄。
記錄的內容不再是學習過程中的平時表現情況，而是學生的改正情況。一段時間後，再開展一次小組討論，主要是評價學生的改進情況，根據具體情況給予相應的肯定和鼓勵。
第三個階段：綜合評價。模組結束後進行一次總的評價，彙總前兩個階段的自評、他評，教師也對學生的情況給予一定的評價。
(三)解釋和利用反映學習質量的結果
在學年或乙個學習階段結束之後，應如何報告、解釋、利用過程性評價的結果？有的學校建議把「過程性評價的結果賦予權重，折算成乙個分數，然後與終結性評價的結果相加，作為最終學習結果」。
(四)反思和改進評價方案整個評價方案實施結束以後，還需要對於評價方案進行再評價，即「在評價的過程中，為檢討評價方案，實施過程與結果，藉以總結成功的經驗和糾正評價工作之不足，而對正在進行或已完成的評價進行價值判斷。」評價標準為：
(1)有效。這個方案是為了解決什麼問題，是否最合理地解決了問題，在多大程度上達到了我們的目標?
(2)可行。方案的要求是否超出了學校現有的條件和能力？評價的工具是否繁瑣，是否給教師和學生帶來很大的負擔?
(3)可信。評價的標準是否恰切？評價工具收集的資訊是否準確?
通過**，我對於過程性評價的理念與實踐有了更進一步的認識，但仍然有許多問題擺在我面前，需要在理論和實踐的摸索過程中不斷研究。事實說明，過程性評價功能要切實體現在教學過程中，首要的問題是乙個人的評價觀念的問題，因此，學校和教師的觀念不變，評價的實施就很可能流於形式化，成為管理和束縛學生的手段，而沒有實質上的意義。
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