隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步推進與深入開展，全新的教育理念和教育教學方法越來越滲透到了中小學教師的日常教學工作中，使得目前中小學教育教學領域正呈現出一派蒸蒸日上的新氣象。而其中，教學反思對教育教學的影響則是尤為突出和明顯的，既有眾多研究者對教學反思的涵義、意義、具體方法策略等問題從理論層面上進行的深入分析和**，更有廣大的一線教師結合自身教學實踐開展的教學反思實踐活動，相關的教學案例、反思案例如雨後春筍般紛紛出現。可以說，時下，「教學反思」已成為教育界使用率頗高的時髦詞彙，幾乎成了談教育者必談之話題，寫案例者必寫之內容。
如此鋪天蓋地盛行的反思之風，固然有其存在的必然性和合理性，但若靜心分析則不難發現，當前中小學教師所進行的教學反思存在著不少問題和誤區，儘管教學反思本身沒有錯，但過度的反思，為了反思的反思，形式化模式化，套話連篇等現象則需要我們予以高度的關注和深入的思考，為此，本文擬就教學反思現存的主要問題、形成原因和改進建議等略作分析**。
一、我國教師教學反思中現存的主要問題
（一）教學反思的形式層面
1. 格式比較單一，有模式化的傾向。
教學反思作為促進教師專業發展的一種有效途徑，對廣大中小學教師來說，其必要性和重要性已是人人皆知的，但究竟在實踐中該如何操作，怎樣寫教學反思，不少教師深感困惑而無從下手。這種情況下，介紹或給出一些教學反思的案例，讓教師大致明確其格式或樣子本身是非常必要的。但反觀我們的現實卻不難發現：
眾多的中小學教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結概括為「先寫不足之處，然後寫獲得啟示，最後寫怎樣運用」，何其精闢凝練！而這種「八股」格式的套用無疑是十分錯誤和有害的。
2. 為應付檢查，流於形式。
在中小學教學實踐中還存在這樣的傾向：即不少教師把寫教學反思看作是一種額外的負擔，是浪費時間，往往為了應付學校領導檢查才勉強胡亂應付完成。這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流於形式，浮於表面，教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現。
誠然造成這一現象的原因也是多方面的。
（二）教學反思的內容層面
1. 全面而不深刻。
通過查閱眾多的反思案例，不難發現，比較成形的教學反思一般都在內容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今後改進等角度進行論述，可以說是面面俱到，但多為蜻蜓點水，一代而過，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺很是空泛，似乎大家談的幾乎大同小異，沒什麼區別。
如果所有教學反思都圍繞新課標的三維目標（知識與技能、態度情感與價值觀、過程與方法）來開展，所有的教學反思都轉來轉去離不開同一話題，套話空話連篇，顯然過於機械化、程式化，而且這種遍地開花、面面俱到的反思往往因時間、精力的有限，而缺乏具體性、針對性、鮮活性和深刻性。
2. 零散而不系統。
目前，教學反思在內容方面或多或少還存在著反思的問題比較分散，零碎，沒有形成合力，不連貫，缺乏系統性等現象。一些老師常常是這次反思某一問題，下次反思就又換成了另一問題，有東一鱗西一爪的感覺，結果是每個問題都泛泛而談，缺乏深度和對問題的較為連貫的、成體系的深入思考和認識。因此，反思的效果並不很明顯，對教師教學行為的改進也微乎其微，進而也致使不少教師對這一方法的實效性產生了懷疑，而這反過來也嚴重影響了教師進行教學反思的積極性和熱情，形成了惡性迴圈。
3. 重教師而輕學生。
當前教學反思案例所表現出的一種鮮明傾向是：反思的著眼點多集中在教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等「教師怎麼樣教」這一層面，對「學生的學」進行反思的並不多見，而這種做法是很有侷限性的。畢竟，教師的教最終應以學生的學習發展為宗旨和歸宿，忽視對學生的分析和思考也就放逐了反思的意義和價值。
而且教學作為一種動態的活動過程，其實質是以課程為中介，教師和學生相互作用或交往的共同發展的過程，在其中「教」與「學」本身是統一的，是相輔相成，缺一不可的有機的整體。因此，進行教學反思，其關照點天然地就應該包括「教師的教」和「學生的學」兩大方面。
4. 多敘事而少分析。
存在於當前中小學教師教學反思中的另一問題就是反思文章往往充斥著很大篇幅的教學過程和流程的描述，客觀記錄描述的比重很大，而透徹的分析和深入的思考則較為欠缺，對應反思的核心內容往往是簡單地一筆代過，如：一位教師在敘述完自己在初一嘗試「預習──質疑──討論──反饋」四環節作文小組學習的課堂教學情況後作了如下反思：
「由於剛剛開始，畢竟有它的極多不完善的地方，比如時間的分配，各小組時間的不均衡，小組之間成員能力水平的差異等等，決定了我今後將會更加努力去探索、完善。」
顯然這樣的反思過於概括、流於表層、較為膚淺，僅僅簡單地概述了不完善的幾方面，而為什麼會有這些問題的存在，如何在下次教學中改進等至關重要的問題卻沒有得到很好的分析和**，在理論認識的深廣度以及實踐的改進完善方面都沒能發揮教學反思應有的作用。
（三）教學反思的方法層面
總的來說，我們絕大多數教師的反思活動是通過教師個體寫反思日記來實現的，方法有些單一和封閉。事實上，教學反思的方法是多種多樣的，包括錄影反思法、錄音反思法、日記反思法等等，若以反思主體為標準，反思方法還可劃分為集體反思法、對話反思法和個人反思法。而撰寫教學日記只不過是其中較為簡便易行的，並不是唯一的和僅有的。
教師寫反思日記主要依賴於自我的觀察、自我監控、自我評價來進行，相對來說，具有一定的封閉性和侷限性。而且多是教師個體單獨進行，是單純的內省反思活動，往往比較模糊、難以深入，容易囿於自我的思維定勢而跳不出來。因此，教師在時間和條件允許的情況下，還應該加強與同事間的交流對話，可嘗試進行群體性反思，公開化、開放性反思，探索多樣化的反思方法。
二、原因分析與建議
之所以出現上述種種現象和問題，其原因是多方面的，下面我們主要從教師自身因素和外部客觀因素兩方面作一些分析和**。
（一）教師自身因素
1. 觀念意識方面：對教學反思的認識不足。
反思作為主體對自身行為的一種自覺關照，是思想的反芻；同樣，教學反思作為教師專業成長的有效手段，也是教師自覺地對已有的教學事件進行的審視、梳理、再認識和再思考的過程。而且這一過程從本質上來說是一種批判性思維的過程，即需要通過對當前認識的審視、分析來洞察其本質。
簡言之，教學反思主要是指教師以自己的教學活動過程為思考物件，對自己所做出的某種教學行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的活動，是一種通過提高教師自我覺察水平來促進教學監控能力發展，提公升教師專業素質的重要手段和途徑。[1]因此，它需要教師的自覺堅持，主動維持，需要教師思想意識層面的認同，行為實踐層面的落實，而不只是口頭的宣講，或者是胡亂應付；它需要教師在思想觀念方面予以充分的重視，才不會將教學反思視為額外的負擔而敷衍了事，湊合完成；才不會使教學反思流於形式，浮於表層。
2. 理論分析方面：對教育教學理論學習運用不夠。
有研究者認為「即使是有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重複；除非他善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進」。這充分說明教育實踐並不是簡單的技術操作的過程，而是乙個不斷做出決策，不斷予以調整改進的過程。而在其中教師不僅應具有課堂教學所必需的知識技能，還應具有對教育目的、教育行為的社會與個人影響作用、教育的倫理價值以及教育方式方法、課程教學原理基礎等等寬厚的理**底作支撐，否則，反思、實踐都只能處於淺層次和低水平的模仿、重複階段，難於有深入的提高和實質性的飛躍。
而現實教學實踐中不少教師在反思自己教學的過程中往往只關注「已經做了什麼」「效果如何」「下一步怎麼做」等等具體的操作層面的問題，即使有些分析也多憑個人的感覺進行，個人經驗性的感性的認識較多，缺乏相應的理論作依據，這種分析個人的主觀認知成分佔很大比例，還沒有達到真正反思意義的水平，我們只能稱之為「準反思水平」。
為此，教師在日常教學中，除了要願意反思，主動思考外，還應多多學習和接受相關的理論思想來做指導。也只有這樣，教師才能開闊視野，才能從「怎樣教」的小圈子裡跳出來，能夠「知其然」，還能「知其所以然」，才能夠對自己的教育教學觀念、工作方式、教學策略、研究方法等諸多巨集觀、中觀的問題進行**；才能真正做到理論與實踐相結合，實現「知」「行」「思」三者一體化。
3. 思維品質方面：教學反思的深廣度欠缺。
教學反思本質上是一種思維活動過程，儘管思維是看不見，摸不著，彷彿來無蹤去無影的，卻有著自身的特點和品質。人們一般認為思維具有深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性四類品質。同樣，教學反思也應該具有這四種品質。
但反觀目前我們的教學反思，不難發現其深度、廣度是極為欠缺的。
（1）反思的廣度就是指能夠全面地看待教育中的種種問題，不僅要善於抓住某個教育問題的一般的基本框架，而且不會遺漏有關的重要細節和主要因素。也可稱之為「立體反思」[2]。比如我們多數教師在反思時只關注自己「怎麼教」的問題，某個知識點如何講解能讓學生更好地理解掌握等等具體的操作層面的內容，就事論事，關注點狹窄，難以深入下去。
往往比較容易忽略對學生、課堂、學校、社會等相關的較為巨集觀層面的教育問題進行思考和**，視界不夠廣泛和開闊。
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