長期以來，職業教育課程改革止步不前的原因在於，課程微觀內容的設計與編排遠未跳出學科體系的藩籬，因而在這一傳統觀念束縛下編寫的教材始終不能適應職業工作的需要。無疑，課程內容的序化已成為制約職業教育課程改革成敗與否的關鍵。按照工作過程的順序開發課程，是凸顯職業教育特色的課程開發的突破口。
課程開發有兩個基本要素：一是課程內容選擇的標準，二是課程內容排序的標準。實現工作過程導向的課程開發，首先要解決的是課程內容的抉擇取向問題。
一般來說，課程內容可分為兩大類：一類是涉及事實、概念及理解、原理方面的「陳述性知識」，一類是涉及經驗及策略方面的「過程性知識」。「事實與概念」解答「是什麼」的問題，「理解與原理」回答「為什麼」的問題。
而「經驗」指的是「怎麼做」的問題，「策略」強調的則「是怎樣做更好」的問題。由專業學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，傳授的是實際存在的顯性知識———陳述性知識，即理論性知識，主要解決「是什麼」（事實、概念等）和「為什麼」（原理、規律等）的問題。這是培養科學型人才的一條主要途徑。
由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識——過程性知識，一般是指經驗並可進一步發展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決「怎麼做」（經驗）和「怎麼做更好」（策略）的問題。這是培養職業型人才的一條主要途徑。
顯然，以就業為導向的職業教育，其課程內容的序化首先要解決的是內容的取捨問題。答案是：應以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實際應用的經驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。
實現工作過程導向的課程開發，其次要解決的是課程內容的序化結構問題。
一般來說，課程結構也可分為兩大類：一類是學科體系的框架，其基礎是物理學意義上的構成論，強調的是靜態的無生命的「機械」對知識的客觀構造；一類是行動體系的框架，其依據是生物學上的生成論，強調的是動態的有生命的「機體」對知識的主觀構建。
顯而易見，學科體系課程的內容編排是一種「平行結構」。儘管這一體系考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及裡的「時序」序列的情況，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業學習的巨集觀內容的編排採取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。
換句話說，學生與生俱有的自然的心理順序與人為建構的非自然的學科順序是不一致的，有生命的「機體」對知識的序化過程與對知識的無生命「機械」序化過程出現了衝突。因此，學科體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識分割，理論知識與實踐知識分割，知識排序的方式與知識習得的方式分割。這是與職業教育的培養目標相悖的。
行動體系課程的內容編排則是一種序列結構。學習過程中學生認知的心理順序，與專業所對應的典型職業工作順序，或是對實際的多個職業工作過程經過歸納、抽象、整合後的職業工作順序，即行動順序，都是序列的。這樣，針對行動順序的每乙個工作過程環節來傳授相關課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。
鑑於每一行動順序都是一種自然形成的工作過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦即有生命的「機體」對知識的序化過程與「機體」在工作過程中的行動實現了融合。
需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發生了變化。課程不再是靜態的學科體系的顯性理論知識的複製與再現，而是著眼於動態的行動體系的隱性知識的生成與構建。
「知識的總量未變，知識排序的方式發生變化」，正是對這一新的職業教育課程開發方案中所蘊涵的革命性變化的本質概括。這就是課程開發的全新理念：不通過資格課程的學習而是通過經驗反思在經驗中獲得能力。
「課程不再是普遍理論的複製而是特定的個人的事情」，也不再是一成不變的結果，而更多地是一種過程。特別是，由於職業教育的多變數性導致所面臨、所要解決的問題「 具有不一致、不確定、不穩定和獨特性的特點，只有情境化，才能運用直覺、模擬、隱喻而非普遍規律來處理學習者的『混沌』狀態」。這昭示著，職業教育課程內容的序化正處在乙個新的突破的前夜。
★職業教育課程改革思考★
我從微觀方面，談談關於職業教育課程思考，我們講，職業教育不同於普通教育，作為另外一種型別的有什麼特點？我們從5個方面談，我們的專業型別不同是職業導向，我們的教學也不同，是行動導向，我想把職業教育最本質課程的型別談一談，我們老說職業教育課程教材，我們的職業教育教材，往往沒有脫離學科體系，為什麼？我想，職業教育的課程開發有兩個重要的因素，乙個是課程內容選擇的標準，第二，課程內容排序的標準，它應該選擇什麼樣的內容作為課程內容標準？
這樣選擇課程內容標準以後，怎麼排序才符合職業特徵？我從這兩個方面談一下。
我們職業教育強調職業，所以，我們說職業教育思維的基本正規化從什麼出發？如果教育工作、技術是三角形的話，第乙個，我們可以從工作出發，選擇教育的內容，選擇技術的手段，同時，也可以從教育出發，選擇滿足工作的需要來選擇相應的技術，也可以從技術出發，來選擇相關的教育內容和滿足工作崗位的需要，三個都對，但是，哪乙個更符合職業教育呢？我們想想三個出發點，具有三個不同的邏輯起點，從左下角來講，從教育出發強調的是儲備，從技術出發強調手段，從工作出發，是強調需求。
我們職業教育既然是面對生產服務第一線的人才，我們要從需求出發，就是職業性原則，這是德國人提出的，我在德國12年，現在，我在工廠也幹了10幾年，什麼叫職業性原則？我歸納一下德國人的思想。所謂職業性原則是這樣講的。
任何職業勞動和職業教育都是以職業的形式進行的。這裡講的職業是兩個概念，職業勞動是社會職業，剛才講1838個是社會職業，但是，這個職業高於來自社會職業，而高於社會職業，所以任何勞動和培訓都以職業的形式進行，這意味著職業的內涵規範了職業教育標準，因為時間關係不詳細展開，我們看看，如果把這個原則用於我們的課程，第乙個問題，涉及到我們職業教育原則應該選擇時間知識。我們經常講，適度夠用，這不是標準，如果我們講應用型的知識包括兩類，一類是陳述性知識，關於結果的知識，第二類關於過程的知識，過程性知識，所謂陳述性知識，第一類是講事實，概念的知識，關於原理、定理，是講市場的知識，第二類知識是關於理解、論證的知識，怎麼來的，講的什麼？
基於工作過程課程簡介
本書以microsoft visual studio 2005為開發環境，通過三個學習情境的多個生動有趣的例項，培養學生的程式邏輯思維，完成c 程式的入門學習 以五個實際專案為載體，從計算機專業人員在實際工作中所需的基礎能力和技術出發，培養學生開發桌面型和中小c s架構程式的職業能力和職業素養。本書...
基於工作過程導向的課程設計
三 充分體現高職教育特徵 高職教育以進行職業定向教育為基本特徵，職業的內涵規範了職業教育的標準。因此，高職教育的課程應使學生能夠獲得結構完整的工作過程中所涉及到的程式性知識 職業技能和相關的職業體驗，以促進職業能力的形成為目的。基於工作過程的課程以工作範圍為課程內容的組織邊界 以工作過程為課程內容的...
基於工作過程導向的課程體系開發
2003年7月德國聯邦職教所制定以行動為導向的專案教學法，它具有的特點 把整個學習過程分解為乙個個具體的工程或事件，設計出乙個個專案教學方案，按行動迴路設計教學思路，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力，這裡的能力已不僅是知識能力或者是專業能力，而是涵蓋了如何解決問題的能力...