教學反思與教師專業成長的研究結題報告

篇一：教學反思與教師專業成長的研究結題報告

編號： ln0384

中國教育學會「十一五」科研規劃重點課題

結題報告

申請人姓名朱占強

申請人所在單位名稱遼寧省大窪縣田莊臺學校《教學反思與教師專業成長研究》

結題報告

遼寧省大窪縣田莊臺學校課題組

負責人：何永洪執筆人：朱占強

主要成員：朱占強董凱

我校承擔的中國教育協會「十一五」教育科研規劃重點課題《名師教學思想與教法研究》的子課題《教學反思與教師專業成長研究》，立項時間為2023年4月，在課題的研究過程中，課題組成員不斷提公升認識，在專家的指導下逐步調整研究內容及範圍，經過兩年的研究實踐，總結積累實踐經驗，現就課題研究情況及成果做全面總結。

一、課題的背景、意及價值

教育反思是自我成長的核心因素，是教師專業發展的「催化劑」。自２０世紀８０年代以來，「反思」一詞在西方國家被人們越來越多地加以引用，並很快影響到了各國教育，現已成為國際教師教育領域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號。可以說，「反思性教學」和「反思型教師」現已是國際教師教育改革的乙個重要方向。

近年來，我國教育界也開始對其展開了**，尤其是新課程改革實施以來，教學反思已成為教師專業化成長的必備環節。最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為，反思是「是一種對於任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考。」強調「教育即生活」、「在做中學」、「在經驗中反思」。

而反思性教學這一術語的正式出現，主要得益於美國學者斯岡的著作《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》（1983）、《反思實踐者的教育：走向專業中教學和學習的新設計》（1987）的影響。

在書中，斯岡認為反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程，他從將教師培養成專業化的人員的角度出發，闡述了作為實踐者的教師職業活動的特點，他指出實踐者的專業性知識是在模糊和不確定的活動中表現出來的，專業化的教師應是反思實踐者。反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標籤的超越。我國學者熊川武教授認為：

「反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷**與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將『學會教學』與『學會學習』結合起來，努力提公升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。」

新課程背景下的教學反思不是一般意義上的反思，它是指教師對課堂教學實踐進行自我診斷與自我修正，其反思的核心是關於自己教學行為的審視、澄清、質疑與批判，通過連續地自我追問、自我剖析、自我肯定或自我否定，從而實現自我提公升、自我超越。杜威曾指出：「反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義並增強指導後續經驗方向的能力。

」這正符合教師的職業特點。目前，教師正是以課程改革的參與者、課程的研製者，而不只是課程實施者的新形象展現在新時期的歷史舞台上。在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。

教師只有經過教學反思，使原始的教學經驗不斷地處於被審視、被修正、被強化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提公升自己的教學經驗。前蘇聯大教育家贊可夫說：「沒有個人的思考，沒有對自己經驗的總結，沒有對自己經驗尋根究底的精神，提高教學水平就是不可思議的」。

美國學者波斯納曾經提出教師成長的公式：「成長=經驗+反思」。這些明確告訴我們：

教師的成長過程應該是乙個不斷總結教學經驗、反思教學實踐的過程。優秀教師的成長，除了教學經驗的不斷積累，離不開不斷的教學反思這一重要環節。可以說：

教學反思是「教師專業發展和提高課堂教學水平的關鍵」、是「教師專業發展的催化劑」。

從我校教師實際情況來看，我校是一所農村九年一貫制學校，教師成份複雜、年齡結構不同、素質參差不齊。在教學第一線，承擔起繁重的教學任務，由於受各種條件的制約，很難直接把教學理論運用到自己的教學實踐中去。久而久之，教學變成了乙個單調和常規性的工作，每天疲於應付，使教學逐漸失去了開始的魅力，教師專業發展的動力也隨之減弱。

實踐越來越遠離理論的指導，造成教學理論與教學實踐的嚴重脫節。教師慢慢演變成「操作型」教師——依賴經驗教學。對教學過程中存在的問題缺乏意識或者抓不住重點和本質，缺乏對教學診斷、調整、糾錯的能力。

教學缺乏新意和創意，難以適應當今教育改革的需要。如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經驗，並將這種經驗的反思用於自己教學的改進上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經驗。所以，如果經驗意味著成長，那麼前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。

不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。教學反思，使得教師不受時間、空間的限制，隨時隨地形成反思意識，提高對教學過程中問題的敏感度。養成一種對教學的自覺反思行為、習慣，衝破經驗的束縛，常教常新，從而使自己從「經驗型」教師走向「學者型」教師。

形成「學會教學」的能力。我們老師在課的準備和設計方面比較重視，注重最大限度的強化學生的參與意識，切實有效地培養學生「自主學習」的習慣，大力倡導「質疑」，「**」的精神，但在課堂教學的反思和總結方面卻是一片空白。備課簿上的「教後回顧」這一內容，許多教師要麼熟視無睹，要麼敷衍塞責，這種對待教學反思的態度決定了課堂教學效果的停滯不前。

新課程追求有效教學，同樣要探索教師的有效教學反思。那麼，如何提高教師的研究能力，如何讓教師對自己教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，善於從中發現問題，改善自己工作並形成理性認識，成了當前教育改革的需求。

教師專業成長是乙個終身學習的過程，是教師各種能力、個性、情感等成熟，提公升的過程，是走向未來的持續發展的過程。如何實現自我蛻變，奠定專業成長內涵，設計自我專業成長的行為策略，承擔自我專業成長的主要責任，將是教育工作者面臨的乙個重大問題，我們認為，教學反思是教師專業成長的智慧型引領，是實現教師專業發展的有效途徑和策略。通過教學反思，可以將教師本人的課堂教學進行理性的梳理，逐漸達到理論的高度，從而促進教師角色由經驗性型向研究型方向發展，實現真正意義上的教師專業化發展。

幾年來，我們在教育教學管理中，讓教師多角度、多層面地進行有效教學反思，使教師在教學反思中由感性走向理性，由無序走向有序，由低效走向有效，由教書者走向教育者、研究者，最大限度釋放了教師的教學潛能，促進了教師的專業發展，有效地提高了教師素質。

現代構建主義理論把教學設計看作對課堂教學進行積極構建的過程。教師除了基於基本原理和科學流程對教學進行積極周密的規劃和缺省外，還需密切關注教學過程中「生成」的內容。因此，新教學過程設計既重視教學活動之前的「前設計」，又關注教學活動過程中給予交流和創造進行教學調整的「中設計」，更看好教學活動後的基於反思的「後設計」。

可以理解為「設計——實施——反思——調整——再設計——再實施」的過程。

本課題力求通過教學工作中的具體為題或事件，通過自我反思、同伴互助、專業引領三者之間迴圈往復、螺旋上公升的提公升過程，幫助教師進行積極有效的教學反思，逐漸形成教師的有效反思意識、有效反思習慣，有效反思能力，不斷優化教學行為。

二、課題研究的理論依據

1、哲學依據

杜威認為反思是「對任何信念或假定的知識形式,根據支援它的基礎和它趨於達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮」,這種反思性的思維具有有意識性、受控性、連續性、邏輯嚴密性、目的性、信念性、激勵性等七大特點。美國麻薩諸塞理工學院的哲學教授捨恩被譽為「反思性教學思潮」的現代創始人。他提出了「反思性實踐」的觀點，提出了「教師即反思性實踐者」的口號。

捨恩把「反思」與「行動」結合了起來。反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐結合起來的模式，它以提高自身職業水平為目的，並對自身的行動進行思考和批判性地分析。要求個體從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，以調查這些假設和思想如何影響事件。

2、心理學依據

英國哲學家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經驗來自「感覺」與「反省」，「反省」是對獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同於感覺得來的觀念，認為人的心靈本身的活動所產生的「反省」同後天獲得的經驗一樣也是認識的源泉。荷蘭哲學家斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做「反思的知識」。「反思的知識」即「觀念的觀念」，這就是說，乙個觀念可以作為另乙個觀念的物件。

元認知理論的出現為培養教師的反思意識和能力提供了強有力的心理學基礎。當代加德納的「多元智力」理論中提出了人具有七種智慧型，其中之一就是自我認識智慧型，即認為人都有自我認識的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態，並能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為，他們具有較強的自省和反思能力。這為教師進行教學反思提供了心理學的依據。

3、教育學依據

孔子說：「學然後知不足，教然後知困。」「知困然後自反也」（《學記》）。

曾子曰「吾當日三省吾身，為人謀而不忠乎？」（《論語》）、「反求諸己，捫心自問」、「思之不縝，行而失當」，強調人都具有反思意識。反思就是對自己過去的思想、語言、行為等進行理性的思考和分析。

美國學者波斯納提出教師成長的公式：「教師成長=經驗+反思」。該公式體現了教師成長過程應該是乙個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。

如果乙個教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼即使是有20年的教學經驗，也許只是工作的20次重複，除非他善於從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進。

4、方**依據

「行動研究」和以實踐為導向的研究方法的出現為教師進行教學反思提供了方**基礎。研究表明，由於行動研究強調提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調教師在自己的教學實踐中「反思、研究」，因此，積極進行行動研究會引起教師個人與職業素質的提高，參加行動研究的教師會對自己的實踐更加具有批判性和反思性

此外，國內外與本課題研究有關的成果、課程改革的有關理論也是本課題研究的重要理論依據。

三、研究目標

1、通過課題研究，探索農村學校青年教師基於教學反思下的專業成長的途徑和方法。

2、通過課題研究，構建各學科教師教學反思的操作模式。

3、通過課題研究，促進教師參與教科研，培養一大批各學科專業化教師隊伍，提公升農村教師專業素養。

四、課題研究的基本內容

1、教學反思與教師專業成長的關係。

2、教學反思的內容和形式。既然反思是教師專業發展和提高課堂教學水平的關鍵，那麼教學反思要有效、徹底的發生必須具備一定的條件。這個條件我們大致分為兩類：外部條件和內部條件

第一、有利於教師反思的外部環境

第二、教師反思的內部動力

（1）、課前反思：教師在備課時既思考怎樣運用以往的經驗和現有的知識對教材內容進行精心的設計，又對當下學生學習現狀既將會遇到的困難進行估計，反思自己的設計是否符合學生實際、是否合理、是否能圓滿完成教學目標；進而對教學設計進行更為合理的調整。

（2）、課中反思：教師在上課過程中一邊教學一邊觀察，學生在實際中參與的程度如何，反應如何，是否做到了師生互動、生生互動、學生與文字互動；有沒有意想不到的事情發生；如何利用課堂生成資源改變原有的教學設計程序等問題。

（3）、課後反思：即在課後思考整節課的教學效果如何，教學中有哪些亮點，又有哪些不足之處，存在哪些亟待改進的問題，一些事件對自己日後的教學有何意義等

3、如何培養各學科教師的反思能力。

4、教學反思促進教師專業成長的典型案例的研究。

五、課題研究的方法及過程

1、調查研究。調查了解教師專業化成長的自身要求及教師教學現狀，研究教師教學反思的障礙及解決辦法。成立課題組，明確分工和研究思路，設計研究方案。

設計並印發調查表，並對收回的調查問卷進行了統計分析形成報告；召開課題開題式，開題論證、公布實施方案，布置課題研究工作任務。

2、文獻法。研究國內外新的教育理論和教改發展動態，收集與「有效反思」相關的理論和實踐精華，結合我校教師特點，不斷改進我們的科研實踐和教學實踐。這種方法主要用於第一階段，查閱文獻資料，尋找理論依據，明確研究方向。

研究初期，首先確定研究框架，同時由於教師對此課題研究缺乏認識，為了提高教師的研究意識，明確其研究的重要目的意義及方法手段。我們課題組主要成員首先分組尋找有關案例研究的文獻資料；從學校層面上，組織教師寫教育理論學習讀後感、課改理論學習，結合教師自主學習校內外有價值的案例，進行整理、共享，拓展他們的視野，並提高教師的教育理論素養等。

教學反思與教師專業成長的研究結題報告

教學反思促進教師專業成長

教學反思促進教師專業成長

教學反思促進教師專業成長

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