任務型教學（task-based learning，簡稱tbl）是20世紀80年代由勃雷泊（prabhu, 1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，紐南（nunan, 1989）對交際任務設計模式的研究以及威莉斯（willis, 1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內涵。隨後，人們提出了互動假設、交際效度理論、任務型學習的方**與社會文化觀。
這些研究豐富了任務型學習的理論，使任務型教學從單一走向多元化。
在對於任務的定義上可以說是百家爭鳴，各有千秋。但綜觀各個學者對於任務的定義我們不難發現任務必須涉及情景、目標、活動、結果、意義、評價六個部分的內容。首先，任務型教學倡導真實的語言情景的創設，在真實的語言情景下產生真實的交際需要；其次，任務要有一定的目標，即在規定的時間內解決實際的交際問題；再次，任何任務都必須以活動的形式進行，它是在同伴之間通過合作、交流、**的方式進行學習的；第四，任何任務的最終都要形成一定的產品，即結果，以檢測學生們在學習中的效果；第五，任何任務都必須有意義，否則就是對語言的機械訓練；最後，對於結果的評價也不容忽視，因為它是對學生勞動的肯定，同時也是一種激勵。
威莉斯的任務型學習框架分為三個階段：前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。任務的型別分為六種：
列舉型（listing）、排序與分類（ordering and sorting）、比較型（***paring）、問題解決型（problem solving）、交流個人經歷型（sharing personal experiences）和創造型（creative tasks）。
2、「**」教學法
「**」教學法是在20世紀70年代形成的交際語言教學（***municative language teaching，即clt）模式下的產物。「**」 教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）。
在教學過程中教師通過對語言知識的呈現和操練讓學生掌握，然後再讓學生在控制或半控制之下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。在「**」教學法中學生對於語言的運用是建立在知識層面上的，而並非是真實的生活交際需要。所以它是一種以教師的教為中心的知識單向傳遞的過程，它忽視了學生在學習中的地位和其真正的學習需要。
二、任務型教學法與「**」教學法的關係
任務型教學法和「**」教學法一樣都屬於交際語言教學法的分支。howatt（1984）把交際法分為「弱版（weak versions）」和「強版（strong versions）」兩大派。弱版交際法以著名的**課程（ppp lesson）為代表，強版交際法則形成了以任務型教學法為代表的tbl課程。
任務型教學法的基本學習步驟分為前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）三個部分，它強調的是學生學習的過程，與「**」教學法的演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）剛好是個相反的過程。在常規的「**」 教學模式中，任務通常體現為production中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞彙。而在任務型教學的模式中，學生通常以完成任務的活動開始學習，待任務完成後，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，並對學生使用的語言進行糾正和調整。
三、任務型教學與「**」教學法的優劣比較
「教學有法，但無定法」。任何一種教學方法無論有多大的優勢和魅力都不可避免地帶來某種缺陷和不足。任務型教學法和「**」教學法同樣如此。
（一）任務型教學的優缺點分析
1、任務型教學的優點
（1）任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動；它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在參與課堂活動時是帶著極大的興趣和熱情的，所以整個課堂是一種積極有效的學習過程。
（2）它提倡以教師教學為主導、以學生的學習為主體的教學活動。在教學過程中教師不再是高高在上的權威和主宰，而是以組織者、引導者、顧問或者同伴的身份出現，學生的學習也成為一種滿足需要、發展興趣、提高能力的過程。
（3）它倡導體驗、實踐、參與、**、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。
2、任務型教學的缺點
在目前我國大多數中小學中，尤其是在廣大的農村學校中大班額的條件下，任務型教學便明顯地顯示出其不足之處。
（1） 課堂效率低，難以保證大班額課堂教學任務的完成。任務型教學以學生的學習為中心，把課堂學習的主動權交給了學生，雖然教師可以根據課堂實際情況對課堂進度進行調控，但由於目前班級的實際情況（大多數班級人數在50左右，農村學校甚至更多）課堂所設計的任務或專案一般都很難在規定的時間內完成。所以往往教師採取的做法是要麼縮短任務完成的時間，要麼把部分任務放到課後去完成，這樣就造成課堂任務完成的質量難以保證，甚至任務的執行也成為形式和走過場。
（2） 課堂的組織和任務的設計與實施過分依賴教師的教學能力和教學水平，故在目前很難保證大面積的教學質量的提公升。在筆者對本校七年級運用《go for it》教材的調查中發現絕大多數教師對於任務型課堂教學的模式把握的並不是很理想。有的教師按部就班地完成課本上的教學步驟，造成學生詞彙、語法、句式等基礎知識嚴重缺乏，影響其今後的進一步學習；而有的教師則還是沿襲傳統的**教學，強化詞彙和語言的輸入，把教材上的活動任務作為練習和補充，這樣學生的基礎知識是紮實了，但又嚴重脫離了任務型教學的初衷，把原本要還給學生的課堂又變成了以教師為主的練兵場了。
所以在教研室組織的中期調研測試中不合格的學生甚至超過了20%，造成兩極分化在起始階段就大面積出現。
（3） 課堂中學生的個體活動難以有效監督和控制，反饋效率低。任務型課堂教學的特點就是把課堂活動任務化，讓學生在通過完成一系列的任務中習得語言知識。而在實際教學中當教師布置了任務並分好小組進行時卻往往發現部分學生在交流中並沒有使用目的語，而是運用母語進行，雖然反覆強調，但效果並不是很好。
畢竟初始階段的學生用目的語言的表達能力有限，同時也對於學習英語的目的性不是很明確，他們為了能盡快完成任務而在交流中一遇到困難就立即使用母語進行也就並不奇怪了。同時由於任務的完成需要一定的時間，所以對於學生學習和知識掌握情況的反饋也就相對較慢，造成課堂教學時間和教學進度很難把握。
（二）「**」教學法的優缺點分析
1、「**」教學法的優點
（1）強調以結構—功能—交際為主的教學模式，加大了語言的輸入輸出量，大大提高了課堂目標語言的操練頻率。在運用「**」教學法教學時教師首先給學生引入和展現要學習的主要語言形式，然後組織學生進行各種操練（機械操練、模仿練習、表演等），根據學生的掌握情況再提供相應的準交際情景，讓學生在有效的控制之下完成教師預設的交際任務，達到語言運用和輸出的目的。在這個過程中，學生學習的是老師提供的材料，語言的結構、功能以及運用都是老師提供的，學生的任務就是把他們記住並靈活運用到交際場景中去，整個過程語言的復現率是比較高的，所以學生掌握起來相對比較容易。
（2）教學以演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）為基本步驟，教師便於組織和控制課堂，提高了課堂教學效率。教師在運用「**」教學法時課堂的基本結構就是 presentation——practice——production，所以對於課堂的組織和控制是比較容易的，學生的一切學習活動和學習過程都是在教師的預想之中的；同時課堂教學效果的資訊反饋也很便捷，有利於教師隨時根究學生掌握的情況調整教學步驟和進度，因此整個課堂是井井有條，教學效果也就自然而然提高了。
（3）強調語言結構的分析和詞彙、句式、語法的學習，大大提高了語言運用的準確性。「**」教學法是在結構主義教學法上發展起來的一種交際教學法，它也重視語言的結構特徵的分析，對於詞彙、句式和語法的傳授同樣被強調，它是一種要求語言準確無誤的交際法教學。所以長期運用該教學法教學，學生的語言準確性相對是比較高的。
2、「**」教學法的缺點
「**」教學法的缺點也正是由它的優點所造成的。
（1）強調語言的結構和功能，忽視了兒童語言習得的規律，造成課堂教學效果並不是很理想。兒童的語言習得是靠在真實語境下的實踐體驗而進行的，片面的語言結構分析和假設的交際情景並不能激發他們真正的語言學習興趣和參與的動機。也正如willis 所說的「上課時，也許方方面面都是成功的，……但等到真正需要使用的場合出現時，他們卻都不會用。
」 所以往往教師感到上課該講的都講了，該讓學生練習的也都練習了，而在真正的交際場合下或在課後作業中錯誤還是大量存在。
（2）以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，從而導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。在「**」教學中所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，教師的教學也往往是建立在教科書的編排體系上的，所以對於學生的需要和感受沒有重視，忽視了學習中學生的地位，從而也造成了兩種結果：一是學生按部就班學習老師傳授的內容，不去考慮其他與本節課無關的東西，求知慾與創造性被抑制；另一種是對教師所教內容不感興趣，少參與或不參與課堂語言活動，形成後進生。
（3）課堂缺乏真正的交際性。現實的交際充滿風險性和不可**性，說話人不可能預期對方會說什麼，也無法預先準備如何應答。而在**課程中，前兩個階段都是受控制的，第三階段似乎是學生自由發揮，但事實上，學習者很可能會把精力集中在前兩個階段所操練過的語言形式上。
「如果學生的主要目標不是通過語言的使用來吸收外來知識，而是向教師證明他們對目標語言的掌握程度。那麼，很難令人相信，這種課堂活動是真正交際性的。」（willis）
四、對目前中小學英語教學的啟示
1、我們要堅信「教學有法，但無定法」這句話，無論是「任務型教學法」還是「**」教學法，適合我們教學實際的方法才是最好的方法。外語教學的方法是多種多樣的，各種新理論和新方法也層出不窮，應該說每種教學法都有其積極和消極的方面。我們中小學教師畢竟不是搞理論研究，我們要運用拿來主義，把那些適合自己教學實際和學生學習實際的教學方法都為我所用。
對於任務型教學法和「**」教學法我們不應該徹底否定任何乙個，而要綜合他們的優點，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學發揮應有的作用。
2、 「萬丈高樓平地起」無論運用何種教學法，學生的基礎語言知識和基本語言技能永遠都是重中之重，脫離了這個方向，其他的任何方法都是空中樓閣。我們在研究不同的教學方法時往往會沖淡了本來的目的。其實所有的教學方法其本質的目的就是讓學生真正掌握英語這門語言，而構成這門語言的基礎知識和運用語言的基本技能才是學習者真正要掌握的。
所以我們無論在研究和實踐任何一種教學理論和方法時都不能為了追求形式上的完美而忽視「雙基」這個本質。
3、根據不同的課型多嘗試不同的教學方法，常教常新，這才是永葆教學活力和生命力的秘訣。不同的課型應該有不同的教學方法，就是相同的課型也可以用不同的方法去教學。任何一種教學方法用多了學生都會失去新鮮感而產生厭煩情緒。
所以，在教學實踐中我們要多變化不同的教學方法，讓學生永遠對英語課感興趣，永遠對教師的教學感興趣，這樣我們的課堂教學才能真正永葆活力和生命力。
4、重視課堂設計，培養設計意識，力爭把每節課當做公開課那樣去精心設計。一節的好壞和成敗關鍵在於設計，為什麼我們的公開課或評比課往往讓人滿意，而平常的課堂就不是那樣了？關鍵在於我們用在課堂設計上的時間是不同的。
精心準備一節公開課要花多少時間我們都清楚，而一節平常的課又能用去多少時間呢？當然因人而異，但決對不會用很長的時間。所以如果我們把每節課都能當作公開課去準備，那毋庸質疑我們的教學效果和教學質量一定會更上乙個新的台階。
任務型教學總結
龍山初中趙亞紅 我們都知道，教學方法的恰當選擇是成功進行課程改革保障條件之一，英語課程標準 明確指出 提倡任務型教育模式，把綜合語言運用能力的培養落實到教學過程中，倡導體驗 參與 交流和合作的學習方式，實現任務的目標。一 極大激發了學生的學習興趣 實施 任務型教學模式 後，初步調整了學生認知結構，學...
任務型教學法
在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言專案，設計出具體的 可操作的任務，學生通過表達 溝通 交涉 解釋 詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法並不排斥。目錄1基本概念 2方法介紹 3產生4優點 5基本要素 ...
「任務引領型」教學改革在「定向班」教學中的探索和實踐
摘要 本文通過校企合作專案 定向班 課程開發實踐，展示 工作過程導向 職業能力本位 的課程開發模式。通過以工作任務和行動領域為主要內容的職業分析，提煉出曲型工作任務和職業行動能力 讓學生在做學一體的過程中學習相關知識，發展學生的職業能力。關鍵詞 工作過程 職業能力 課程開發 中圖分類號 g642.0...