還給學生學習的主動權
宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
縱觀我們的課堂教學。存在著以講為主，學生被動接受的現象。教師是學生學習的主宰者，學生學會，怎樣學，都在教師的嚴格控制之下，稍有不從就要受到教師的指責，這種形式下教育的學生缺乏個性和創造性，不能適應未來社會的發展。
近年來我們進行了創新教育課堂教學的研究，深刻體會到還給學生學習的主動權，讓學生在課堂上真正「活」起來，讓學生插上創新的翅膀，自由飛翔。
「師」之概念，大體是從先秦時期的「師長、師傅、先生」而來。其中「師傅」更早則意指春秋時國君的老師。《說文解字》中有注曰：
「師教人以道者之稱也」。「師」之含義，現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。「老師」的原意並非由「老」而形容「師」。
「老」在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。「老」「師」連用最初見於《史記》，有「荀卿最為老師」之說法。慢慢「老師」之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。
只是司馬遷筆下的「老師」當然不是今日意義上的「教師」，其只是「老」和「師」的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以「道」，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，「教師」的必要條件不光是擁有知識，更重於傳播知識。 一、相信學生有信心，有能力學好
一般說來，「教師」概念之形成經歷了十分漫長的歷史。楊士勳（唐初學者，四門博士）《春秋穀梁傳疏》曰：「師者教人以不及，故謂師為師資也」。
這兒的「師資」，其實就是先秦而後歷代對教師的別稱之一。《韓非子》也有雲：「今有不才之子……師長教之弗為變」其「師長」當然也指教師。
這兒的「師資」和「師長」可稱為「教師」概念的雛形，但仍說不上是名副其實的「教師」，因為「教師」必須要有明確的傳授知識的物件和本身明確的職責。 我們現在的許多教師，在做著費力而不受學生歡迎的事。有的不去了解學生的知識基礎、性格特點，學生學習時的需要，只是按照教師的意願組織教學，學生處於服從地位，造成了耗時多，情緒低，效果差的局面，造成這種局面的原因就是教師不相信學生。
蘇霍姆林斯基指出：「在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是乙個發現者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種要求特別強烈。」我們的教師就要深入到學生中間，了解學生生理、心理、學習發展的需要，以取得教育的主動權。
要真正把學生強烈的表現慾、求知慾激發出來，把學生的主動權還給學生，教師首先要相信學生，相信學生有信心、有能力學好，要尊重學生的意願，挖掘學生學習潛力，要建立民主、平等的師生關係，拉近師生間的距離，使學生感到有話想對老師說，有事想請老師做，有困難想請老師幫的良好氛圍。其次，教師要解放學生，把學生從知識為中心的傳統教學的體系束縛中解放出來，讓學生抬起頭來走路。解放學生雙眼，不要只盯住課本，外面的世界更精彩；解放學生大腦，點燃思維的火花；解放學生的雙手，讓學生參與生活實踐；解放學生嘴巴，使學生談天談地談真理；解放學生空間，讓學生在大自然裡尋覓豐富的食糧。
再次，要善於發現學生的閃光點，適時地講行鼓勵和引導，把學生的自我表現欲充分地激發出來，用於學生自主學習的過程。比如鼓勵學生採用好的學習方法；鼓勵學生主動學習的熱情；鼓勵學生採用好的學習方法，鼓勵學生主動學習的熱情；鼓勵學生採用新穎的思路；獨特的思維方式、準確快速的分析推理；鼓勵學生形成良好的學習習慣。學生自我表現的慾望增強了，將促使他們進一步創新思維，學習的能力將進一步增強。
我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般在幾年內就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟句酌,琅琅上口,成為滿腹經綸的文人。為什麼在現代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業生甚至大學生,竟提起作文就頭疼,寫不出像樣的文章呢?呂叔湘先生早在2023年就尖銳地提出:
「中小學語文教學效果差,中學語文畢業生語文水平低,……十幾年上課總時數是9160課時,語文是2749課時,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文,卻是大多數不過關,豈非咄咄怪事!」尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議**,初中水平以上的學生都知道議**的「三要素」是論點、論據、論證,也通曉議**的基本結構:
提出問題――分析問題――解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道「是這樣」,就是講不出「為什麼」。根本原因還是無「公尺」下「鍋」。
於是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞彙貧乏、內容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。要解決這個問題,不能單在布局謀篇等寫作技方面下功夫,必須認識到「死記硬背」的重要性,讓學生積累足夠的「公尺」。
二、主動感悟知識的形成過程，培養學習能力
宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
學生的學習能力不是教師教出來的，而是學生在學習知識的自我感悟中逐步形成和發展起來的。感悟就是自我體驗，通過自己的思維加工，進而獲取知識，發展思維。教師的作用就是引導、幫助學生，提高學生這種自我感悟的能力。
聯合國教科文組織在《學會生存》一文中闡述到：「教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，他將越來越多的成為乙個顧問，一位交換意見的參考者，一位幫助發現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人」。這說明未來教師的身份要以乙個組織者、引導者、參與者的身份出現。
而學生要以學習主人的姿態，使其主動參與操作、討論、匯報交流、提問、質疑、爭論的全過程，在這個過程中感悟知識形成和發展的過程，提高其分析問題，辨別問題、創新發展的能力。
三、創設問題情境，啟用學生思維
瑞士教育家裴斯泰洛齊認為：「教育的主要任務，不是積累知識，而是發展思維」。學生的學習過程，是知識的再現——整合——發展的過程，在這一過程中學生進行著複雜的思維活動，在這一活動過程中，要激勵學生思考，促進學生思維發展，它的著力點就是「問題」，沒有問題的教學，在學生腦海裡不會留下多少痕跡，也不會激起學生思維的漣漪，學習過程中沒有問題的學生是乙個不能獨立思考的學生，這樣的學生思維不活躍，沒有創造性，因此，教學中，教師要精心設計問題，鼓勵學生質疑，培養學生善於觀察，認真分析，發現問題的能力。
四、動手操作，促進學生思維的發展
蘇霍姆林斯基說過：「手和腦之間有著千絲萬縷的聯絡，手使腦得到發展，使它更明智；腦使手得到發展，使它變成思維的工具和鏡子」。皮亞傑曾經指出：
傳統教學的缺點，就在於往往是用口頭講解，而不是從實際操作開始數學教學。從此可以看出學生動手操作能力培養的重要性。我們的教學要從傳統的只注重動口的模式中解放出來，讓學生即動口，又動手，適時地進行動手操作活動，把動手活動與大腦的思維活動結合起來。
例如，教學「數的認識」，要通過讓學生數具體實物的個數建立數的概念；教學分數時，讓學生親手分一分，體驗「平均分」的含義；教學「幾何初步知識」要通過作圖、測量使學生形成表象，讓學生感知圖形的結構，進而分析內部特點和規律；應用題教學要讓學生參與到題意的理解過程中，讓學生畫圖分析、模擬測量，廣泛收集整理資料，手腦並用，構建解決問題的框架結構，認真分析數量關係，從而明確解題思路。學生的動手能力增強了，思維的能力也提高了。
總之，把學習的主動權還給學生，讓學生課上真正「活」起來，學生的創造性才能更好的發揮，學習的能力才能得到更好的培養，否則，在沉悶的環境中，學生思維就要受到壓抑，創新意識很難得到培養。
教學反思「把課堂還給學生」
本學期我的研討課塵埃落定，回首這堂課，回首過去的乙個多月的教學工作，越來越深刻體會到一定要把課堂還給學生。一直以來我們都在強調教師是課堂的主導，學生是課堂的主體，然而遺憾的是我們把教師的主導地位發揮的淋漓盡致，卻恰恰忽視了學生才是課堂的主人。我們試圖通過周密細緻的設計 豐富多彩的形式 靈活多變的方法...
教學反思「把課堂還給學生」
本學期我的研討課塵埃落定，回首這堂課，回首過去的乙個多月的教學工作，越來越深刻體會到一定要把課堂還給學生。一直以來我們都在強調教師是課堂的主導，學生是課堂的主體，然而遺憾的是我們把教師的主導地位發揮的淋漓盡致，卻恰恰忽視了學生才是課堂的主人。我們試圖通過周密細緻的設計 豐富多彩的形式 靈活多變的方法...
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把課堂還給學生 殷延聰為了迎接我校的 勵志杯 課堂教學大賽，我準備了三年級的 蚯蚓 一課。這節課我安排了四個教學活動。第乙個活動是觀察蚯蚓的形態特徵 第二個活動是了解蚯蚓的生活環境 第三個活動是觀察蚯蚓對水的反應 第四個活動是利用維恩圖的形式來比較蚯蚓和蝸牛的相同和不同。因為在日常生活中孩子們對蚯蚓...