對此，我們可以參看美國加利福尼亞州的教師課堂教學評價的標準（見附錄）。
我國許多評課標準仍拘泥於經驗層面的積累與交流。當前，我國教育領域的乙個明顯現實是書齋式理論與經驗性教學彼此剝離，缺乏融合，理論研究者不願走入實踐去做「淺層面的」研究，而一線教師囿於種種壓力只得將精力集中在提高班級優秀率、合格率之上，而所謂的理論素養的提公升只能看作是於己無直接利害關係的附加要求而被擱置一邊。筆者在山東、海南、湖南、浙江等省的幾所重點高中聽了全省公開課後，請上課的教師（該校的模範優秀教師）談談自己的上課心得。
教師如是說：「我不懂什麼教育理論，我也說不出什麼教育理論，反正我覺得我上的課學生懂了、聽得認真就行了。」話雖不錯，可不禁讓人生出疑問:
「怎麼知道學生就懂了？什麼叫學生懂了？即使學生懂了，他們懂到了什麼程度？
」這些問題絕非想當然就可輕易解答。如果教師僅憑經驗，很可能只是以貌似精彩的課堂來換得學生理解的片面性甚或只是讓學生被動理解。因此，「此」現實造成了關於課堂教學評估上的「彼」現實：
個人經驗色彩濃厚，標準通常是由有經驗的教師商議制訂。缺乏科學性導致評課隨意性大，更多關注教師的「教」本身，尤其在細枝末節處強調過多，而缺乏對學生「學」的根本性關注。
評課要著眼於學生的深層發展
以中美兩國評課標準賴以依託的總體背景理念存在差異為前提，筆者在此著重從較為微觀的角度對其進行比較，並試圖通過比較歸納出一些啟示性建議。
第一，評課的出發點不完全一樣。我國的評課標準大多更著重關注教師本身的各種教學行為，美國加州的評課標準則是從學生出發去評價教師的教學。比如，我國的某些評課標準除「教學效果」外，幾乎所有的評價項都在純粹關注教師行為。
而加州的標準則是通過關注學生以及學生的學習來間接地評判教師的教學。
第二，評課的著眼點不一樣。我國的評課標準更多指向課堂上一些表面因素的評價（如氣氛熱烈、時間分配恰當、課外作業量適度、使用儀器與教具、教態自然等），而加州的課堂評價標準是圍繞如何促進學生的發展來展開的，更多地指向學生知識的深度建構與學習。這一差別也可視作是第一點差異的自然導向與延續。
如加州標準中的第一部分內容是吸引或支援學生的學習，這其中包含了關注學生的前概念與前理解、學生學習資源的給予、讓學生參與問題解決與批判性思維等活動，這些都是促進學生對知識的深層理解所必須的。而其後的學習環境的創設、教學內容的把握、組織教學、設計學習過程、學習評價等都深刻地貫徹著以學生為中心的主線，即在每個具體的評價項中都真正滲透了主體性的教育理念與思想。
第三，評課的實際導向不一樣。我國的某些評課標準主要評價教師的課堂教學本身，更多的是一種流程化、規範化的建議與導向，如從目的、內容、方法和效果對「什麼是好的教學」或「好的教學該從哪幾個方面去做」給出了可操作性的努力方向。可以說，這種標準會讓教師自然地衍生出這樣的想法：
我從這幾個方面去做、去規範自己的教學行為就可以上好課了。而加州的評課標準卻體現了動態性和情境性，教師不是僅憑藉這個標準去規範自己的教學行為，而是要依憑這個標準去進行教學設計，如需要探詢學生學習新內容的前概念與前理解，組織課程以促進學生對於主題的理解，等等。這些評價專案幾乎都要求教師在課前、課中、課後根據教學內容、學生以及資源等各種要素靈活、彈性地進行教學設計、實施、反思與改進。
對教師而言，這個評估標準實際是對教師專業發展的引領與促進。從一定意義上說，評價專案本身就為教師提供了乙個教學設計的基本框架，這個框架同時又帶有動態性與靈活性。在不同內容、學生和環境下把握好變化的不變性，則是教師教學水平、功力的最本質體現。
第四，從某些評價項在制訂上的清晰度和合理性上看，我國的某些評課標準存在有待改進與商榷之處。如我國有些評課標準在「教學方法」中，強調「重視啟發學生的思維，培養能力」。而對什麼是學生思維的啟發、什麼是能力的培養，卻沒有一定之規。
而加州的評課標準則在這方面有清晰說明：「提公升所有學生自我指導和反思性學習能力，促進學生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學變得更加豐富，促進提公升學生自主性、互動能力以及選擇能力等學習經驗的積累，指導學生評價自己的學習。」再比如，我國某些評課標準強調「教學結構緊湊，時間分配恰當，不拖堂」。
達到了這樣標準的課是否就一定是成功的課？在這裡，明顯地可以看到對教學實際過程中的預設和控制傾向。而在加州標準中，則寫明「有效使用教學時間，根據學生的需求調整教學計畫」，這樣的規定帶有明顯的關注學生的傾向。
另外，加州的評課標準中體現了對學生學習社會性的關注，如建立公平和自尊的班級氛圍，促進學生的社會性發展和群體責任感，而在我國的評課標準中則對應為有關「情感、態度與價值觀」的內容，這些差異也是值得進一步**與研究的。
可以毫不誇張地說，中美兩國的評課標準在上述幾個方面所出現的差異本質上取決乙個基本理念：著眼於學生的深層發展（包括知識的理解、思維、創造力培養等）。而從更深層意義上說，加州的評課標準也的確在緊扣乙個人所共知的教育觀念：
一切有關課程、教師、教學的研究，其核心應當是立足對人的學習的深刻理解、關注和把握。因此，加州評課標準給予我國教育的最大啟示在於：關注視角的根本性轉移，即從關注學生的學習視角來研究一切教育現象與活動，包括評價教師的課堂教學。
評課標準的建立可以促進教師專業發展
「以學生的發展為本」一直是被我國教育理論界和實踐界首肯的基本理念，但「口號清晰響亮、實踐照搬原樣」的現象卻扎扎實實地存在著。本文所擷取的「課堂教學評價」這一視角就體現了中美兩國教育在這一點上的根本差異。我國的教育有其自身的特點與優勢，但明顯的缺陷就是對學生個體的差異性、創造性關注不夠。
而在評課環節上，就特別表現為僅從優化改進教師的教學來促進學生的學習。相比較而言，加州評課標準的基本導向為：立足於學生的學習與發展，支撐教師的教學設計，從而促進學生的深度發展，即「學生-教師-學生」的評估模式。
因此，在保持自身優勢與特色的同時，借鑑國外的一些先進理念、做法，對促進我國教育的發展是大有裨益的。而就本文的主題，筆者試圖提出以下幾點啟示與建議：防止評課活動的隨意性和泛化。
公開課以及隨後的評課，這是教研活動的重要一環，但實際情況卻是：聽課評課經常有，各人觀點隨便談，你說我說大家說，經驗教訓一大堆。公開課和評課絕不能流於淺層次的經驗交流，要和新教育理念緊密結合，理論貫穿實踐，而非理論脫離實踐，這一點尤為重要。
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