（二）制度情境中的行為分析框架
從「制度利益人」的假設出發，可以看出行動者行動的真正驅動因素是在特定的制度情境下權衡出來的。良制引導善舉，劣制招來劣舉。一項好的制度應能對利益調整起到實質性的正向作用，否則就形同虛設，甚或引致機會主義等不良行為。
制度要發揮實際功效，關鍵原因是它與利益有著千絲萬縷的關係。首先，人們依據制度進行利益分配，促進利益均衡。其次，制度創新的實質是利益分配的重新調整與均衡。
正是因為內含著直接或間接的利益驅動因素，制度才能使得人們去遵守它，按照制度的要求行事。制度能使組織中的人努力工作，並使他們自願接受組織的約束，用制度主義的觀點來解釋，就是因為遵守或者不違背制度，能夠獲得直接或間接的利益，而且能夠比單個人、在不參與組織的自由情況下獲得更穩定甚或更多的利益。因此，要起到驅動人們積極工作的良好效果，就必須使制度和每個人的具體利益直接或間接地聯絡起來。
[2]制度實現利益驅動作用背後的邏輯就是，通過有效的制度安排,行動者在制度對逐利行為的鼓勵和驅動，以及對機會主義等不良行為的規範和約束下，能最大限度的發揮自己的主觀能動性，使得個人的多元利益之間、個人與他人的利益之間、個體利益與整體利益之間都能協調發展。[3]
依據制度利益人假設，可以認為，評判一項制度是否能發揮實際功效，關鍵是要看其在利益驅動（利益驅動可能是對良善行為的激勵與鼓勵，也可能是對不良行為的限制與懲戒）上的作用力如何，「兩利相權取其重，兩害相權取其輕」是常見的思維慣性。同時，制度在形式上是否規範完整也是非常必要的輔助條件。據此，可以根據制度形式的完整性與制度對實質利益的觸動程度兩個維度來對制度情境中的行為及其結果進行分析，如圖1所示。
具體可作如下闡釋：
第一，如果制度形式上規範完整，而且
對參與行動者利益觸動大，那麼，行動者就會遵守制度，按制度的要求辦事，從而引向制度化自律行為。
第二，如果制度在形式上相對規範完整，但是對參與行動者的利益觸動不大，那麼，行動者通過比較、權衡，可能僅僅任務式地應對，從而導致形式主義行為。
第三，如果制度在形式上殘缺不全、模糊不清，對利益觸動不大，那麼行動者很可能不把這種所謂的制度當回事，敷衍塞責，蒙混過關。
第四，如果制度在形式上殘缺不全、模糊不清，但對利益觸動很大，那麼行動者很可能鑽空子，弄虛作假，機會主義行為大行其道。
二、高校教學質量責任主體的行為分析
新制度主義理論認為，制度所設定的行動情境對行動者具有規制和誘導作用，行動者正是在行動情境中進行策略性選擇。高校教學質量責任主體作為一定制度環境中的理性行動者，在一定的教學質量問責機制下會尋求更趨滿意的結果。本研究結合訪談所收集的資料①，從制度利益人視角對高校教學質量責任主體的行為選擇進行分析。
理論上講，學校、院系、教師、學生等主體都對高校教學質量負有不同程度的責任（a）。但在現實中，一般認為教師負有更為顯性的、直接的教學質量責任，因此對教師的教學行為討論得更多更深，而相對淡化了管理層和學習者的教學質量責任。本研究認同高校教學質量責任主體主要有管理者、施教者、受教者等幾大方面，但在此僅就人們談論較多的施教者和管理者的行為進行分析討論。
（一）施教責任主體的行為選擇
在現有高校教學質量問責制度規制下，教師首先意識到應堅守底線，然後在一定基礎上改進提高。當面對教學與科研之間的矛盾時，會存在選擇性偏差，傾向於重科研而輕教學。
第一，堅守底線。教師工作是乙份吃良心飯的工作，每一位高校教師都應該有起碼的責任心，都應該對學生負責，都應該完成基本的教學工作量。
「教學質量重點應該關注對學生的需求」（a），為學生負責。在現有制度下，「沒有動力把教學做好，更多是靠責任心」（b）。選擇當老師，「說得不好聽一點，自己有點兒自戀，說好聽一點兒，你想為其他人負責，在這種心態下，對老師自身的聲譽激勵是很重要的」（a）。
對於教學工作，「一般來說，只要對評職稱沒有太大影響，不墊底就可以。學校會將學生對老師的評教分數發給我們，如果太低心情也不是很好，但這就是一種壓力，總是排在後面，也不太好」（b）。
第二，改進提高。在完成基本教學工作的同時，出於內心的追求與自尊，希望有所成就並獲得認同，因而乙個有責任的教師會繼續抓緊機會改進完善，不斷提高教學質量。
作為教師，「我的責任是提高自己的教學質量，這是最基本的」（b）。對於教學質量而言，「起主導作用的，最關鍵的、最直接的就是老師，主要原因是內心希望獲得外在的一些肯定，但在沒有外在肯定的情況下，內在激勵是有用的。每個年輕老師都渴望被肯定，被肯定這個很關鍵」（a）。
認真搞好教學工作，提高教學質量，動力「主要來自於自身的追求，做老師應該有職業道德感，這就是教好學生、培養人才」（b）。
第三，選擇偏向。教學與科研是高校教學科研崗位教師的兩大主要工作任務。在現實中，教師對這兩大工作的投入存在很大的偏差。
從本質上來說，高校的主要職責應是人才培養，沒有人才培養就不成其為學校。但是在現有制度激勵下，教師對教學工作主要是完成基本工作量，能有機會提高更好，沒有機會提高也無傷大雅。相反，因為科研利害攸關，教師們將大部分精力投入到科研工作上。
對教學激勵不夠，而「科研上的激勵我覺得夠了，在這種情況下，對教學肯定有一些影響」（a）。從理論上講，這也可能是「學校沒有乙個好的引導，從而導致的乙個委託**問題，因為老師和學校之間存在乙個資訊不對稱的層面，客觀上講，老師和學校都有機會主義行為」（a）。可見，教師作為「制度利益人」，會根據一定的制度來選擇即符合制度規定，又符合自身長遠需要的利益。
（二）管理責任主體的行為選擇
從施教一方來說，高校教學質量的直接責任人是教師，但學校領導和管理者，甚至相關機構及其成員，都負有相應的責任。有一種觀點認為，教學質量「直接的責任在老師，但是主要的責任在領導；本科教學質量看似是老師不行，其實是領導不行，領導不行說明制度設計沒有搞好；領導的責任在選人、組織管理等方面，一方面是學院領導、一方面是學校領導，學院院長、教務長、校長等相關領導和管理者都負有責任」（b）。從現實來看，教學管理者能遵從高校使命，達到基本教學目標；另一方面卻又出現激勵失衡、監督乏力等現象。
第一，遵從使命，達成目標。人才培養是高校的重要使命之一，而課堂是人才培養的主陣地，教學則是人才培養的主要方式。高校一般能按照既定教學目標，以及教學質量管理與評價方法，促使教學目標的達成。
但在保證完成基本教學工作之外，則可能缺少進一步的努力。
確實，在一定程度上來說，「我們現在的目標就是不出事」（a），「完成教學工作量就行，從現實來看，投入過多沒有回報」（c）。學校「對本科教學質量根本就沒有（系統地）控制，就不關心我們做的，某一些部門做的只是規定動作，沒有自選動作，如期中乙個監督，期末乙個監督，教學監督，這些都是規定動作，規定動作是高校必須做的」（a）。除此之外，沒有更多地方式來激勵教師加強教學投入。
第二，激勵失衡，重科研輕教學。現有制度對教師的科研工作充分重視並採取有力措施進行激勵，如專案申請及配套支援、評職稱主要在科研上拉開距離、人才引進主要看科研成果等等。而對於教學工作雖重視但缺乏大力度的激勵措施。
在科研方面，現有「評價導向重科研」（c），「中國是乙個很簡單的模式，一把手負責制，加上一套輔助的措施，為什麼我們重視科研，因為校領導重視，校領導為什麼重視，因為教育部重視」（a）。特別是在研究型大學，「教學沒有科研受重視，這是普遍的現象。深層次的重要原因之一是，科研成果可比性較高、客觀性強，教學質量方面很難去評價。
這個是很重要的問題，主要追求可以量化的」（b）。而在教學方面，則是另一番景象，對教學工作「沒有什麼獎勵，一般來說，只要不是倒數的話，就沒有什麼大不了的問題。教學質量要提高，還是要獎勵。
現在是超過工作量有獎勵，但教學質量高沒有獎勵」（b）。有教師在全校「講課比賽中獲得第一名，學校好像沒有什麼，不是說對這個很在乎，這是什麼，這是乙個標兵作用。上一年的學生評教也是全校第一，誰知道啊，也就自己知道，so what，沒有任何影響」（a）。
因此，教師們「感覺完成工作量就行，好不好這個區別不是很大，每年相應工作量這麼多，完成就行，感覺定量夠不夠可以界定，***不好沒有什麼制裁措施。課上的好未必評職稱就傾斜，體現出來的不多」（c）。
第三，監管乏力，難以追究。評價制度對於教師的行為而言就是乙個指揮棒，起到導引方向的作用。
高校一般都有關於教學工作和教學質量的標準和評價方法，「但是執行標準很低，目前老師基本上都沒問題。這些都是流於形式，學院評估和自評，這些只是例行公事，督導聽課是針對性的，比如說學生有反應的年輕老師。總體來說監控教師教學質量難度比較大，評價導向就是這樣，老師教學付出了很多，但是得不到相應的回報。
但這改起來挺難的」（c）。促進教學，靠「什麼機制呢，無非兩個，監督和激勵。監督，說實在的很難監督，因為處於資訊不對稱的狀態。
很多學院做的工作是浮於表面的，上課是良心活，我可以上的很差，很難有人知道，也很少有領導會找我，對我的職稱沒有任何的幫助和影響。沒人監督我，學院領導會找我談話嗎，不會啊，你只要科研搞的好就行了」（a）。「學院方面好像也沒有什麼，似乎就是評教」（b）。
教學質量監督很難，發現問題追究起來也很難。教學質量監督工作「想扭轉難度太大，幹教務工作是爬坡的，推一下才能走。而科研工作即使不管，老師也有積極性做，現在是這個狀態，科研導向是定局」（c）。
對於問題「進行追究很難」（c），「肯定是幫助其提高更重要，因為責任追究在我們高校中是很難有重要作用的，你不可能扯下臉皮」（a），再者，「對於科研可以有明確的要求，但是對於教學事故，除非有些原則性的錯誤，體制內基本上不會有什麼追究。如果有學院反映，學生反映，大的教學事故會有懲罰，其他的一般不會有什麼。工作量完不成也不會有什麼大影響，追究沒有分量」（c）。
綜上可見，當教學質量責任主體跨過教學質量問責「警戒線」後，由於利益的觸動性相對偏小，教學質量問責相關制度的完整性尚存欠缺，就會在一定程度上出現「但求無過」的形式化行為。
三、高校教學質量問責機制改進的措施建議
高校教學質量責任主體之所以會做出如此的行為選擇，是因為制度的規制和誘導作用，高校教學質量責任主體這個行動者受到了由高校教學質量問責制度等因素構築的具體行動情境的影響。在目前的高校教學質量問責制度情境下，教學質量問責機制不健全，問責結果並不具有高利害性等，這種狀況就導致了高校教學質量責任主體極力採取策略性行動去獲取更趨滿意的結果，而一旦出現機會主義行為，現存制度的約束能力卻又非常有限，從而影響了該制度執行的有效性。可以說，現有高校教學質量問責制度強化了制度引導下的利益權衡、制度難以促使高校教學質量責任主體採取持續性行動去改進教學質量、監管機制軟弱縱容了不良行為，等等[4]。
如若進一步促進教學質量責任主體改進教學質量的制度化自律行為，就必須採取措施完善教學質量問責制度、增強對教學質量責任主體利益的觸動性。
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