模式化教育正披著教學改革成果的外衣招搖過市，或者又作為改革經驗強行推廣，於潛在中形成了對師生以及整個教育新的壓迫與侵犯，剖析其本質，對當下的教育有著正本清源的現實意義。
筆者常常會收到一些教師朋友對於教育教學模式化感到困惑的文字，比如《yl教育在哭泣》中有這樣一段文字：
兩年時間，yl教育就經歷了高效課堂、課內比教學，山東dlk模式和yl小組合作學習等四大教學改革。乙個改革還沒有結束,另乙個改革已經開始，浪潮一浪高過一浪，教師根本無法應對。形式主義鋪天蓋地，教師難以招架，根本沒有時間去鑽研教材，批改作業，輔導學生。
尤其是近一年來，教育局在我區（含高中）推行分鄉小組合作學習與管理模式，滾滾洪流如排山倒海，勢不可擋。局長置因材施教的教育規律於不顧，千篇一律，強勢推出小組合作學習，教師在課堂上"零語言"，意思是教師在課堂上不許說一句話；死搬硬套分鄉模式。他要求教師把學生按成績分為4號，使學生大傷自尊，破罐破摔，有的甚至想自殺。
他的做法沒有經過專家論證，嚴重違背教育規律。學生在課堂上自由過度，教師的教學任務無法完成，優秀學生沒有精力刻苦攻讀，把大量的精力放在輔導差生身上，為他們做無味的犧牲，結果是，優秀學生的生機被扼殺，差生越聽越糊塗……
對教師們的呼籲與吶喊，筆者的認識是，在功利的驅使下，人們往往用gdp的思維方式來看待教育，以"一勞永逸"的教育哲學觀尋找類似產業化的方式來提公升教育的效益，於是，教育的模式化盛行於世。其實，教育教學本是活水之源，本有生髮之氣，本應"身與事接而境生，境與身接而情生"，**有放之四海而皆準的模式？一所學校、乙個區域推行一種所謂的"成功的教育教學模式"是相當可怕的，本質上是對教育規律的漠視，是對教學本身的褻讀。
這種"一勞永逸"的教育哲學觀必然使教育教學走向它自己的反面，忘卻了我們早已視為傳統的"因材施教"。
教育技術不應當是固化的
教育教學需要技術，也需要理論，但是技術與理論的應用不應該是機械的和固化的，即便是教育哲學也是如此，它所揭示的也只是教育的一般規律和原則，規律和原則其實就是一種大方向，而不是具體情境與細節。事實上，我們的每乙個教育行動總是在具體的教育情境中展開的。誠如馬克斯?
範梅南所言，教育行動所需的知識應該是針對具體情境而且指向我們所關心的具體孩子。
比如，我們每天活動的校園和教室，其中的人與人、人與事、人與物之間的關係，無時不刻不在變化著。尤其是我們面對的那些孩子，他們的遭遇與心境總是處在變化之中的。當然，作為教師，我們每天甚至每個時刻的遭遇和心境也是不一樣的，而教育的時機就處在這樣的不斷變化的情境中。
這種變化的情境需要相應的教育教學方式。
也就是說，我們面對的教育時機往往是稍縱即逝的。許多時候，總是會對一堂課做這樣那樣的預設，結果當我們臨場了，又往往用不上，更多的,倒是在與學生和文字的互動中產生出我們原來根本沒有想到的一些火花。教育的關鍵是，我們能不能及時捕捉住這些火花，以及在彼此的思維碰撞中產生出更美好的教育意蘊。
這個過程，才是所謂的"教學"，才是一種創造，一種想象。當我們認識到這一點的時候，我們就會發現，用行政手段規定一堂課教師只能講多少分鐘是多麼的荒唐可笑。
教育，沒有超越時空、罔顧人性、漠視規律的模式。若是有，那恐怕又是乙個中國式的教育迷信了。《鳳凰週刊》曾報道：
2023年，語文老師馬文奇因向校領導表示希望講一些個性化的東西，結果在文革中被認為要"向學生灌輸毒草"而被關進監獄。出獄後，他重返講台，卻發現手上仍然是30年前的舊教材。一位50年代的學生，在一次家長會上見到他，驚訝地說：
"怎麼學的還是那本教材啊！我當年的學生筆記丟了，如果不丟，讓孩子看看，一定會考好的。"時隔半個世紀，2023年4月，《解放**》的一篇報道統計，目前教材中主要的科普文章有：
葉聖陶的《景泰藍的製作》（2023年）、賈祖璋的《南州六月荔枝丹》 （文革前）、錢學森的《自然科學的基礎學科》、李四光的《人類的出現》（上世紀70年代初）。
有人說中國兩千年的封建統治形成了一種"超穩定結構"，而我們教育人，其實也被籠罩於某種"超穩定結構"下——總是幻想和堅信有個"模式"能穿越時空走遍天下，卻不去辨析具體的學生在認知、情感、態度等方面的差異。如果我們對此無視，而妥協於所謂的一致性利益，並企圖以單一的模式在身心兩方面打造出乙個同質化的世界，教育的明天在**？
模式化對教育是種侵犯、壓迫
弗萊雷在他的《被壓迫者的教育學》有這樣乙個判斷，反對話行動理論的乙個基本特徵就是文化侵犯。某教育模式有乙個"六不許"原則："不許低分，不許違紀， 不許不聽話，不許頂撞，不許早戀，不許上網"，其用心，用他們自己的話說，就是"只要他是學生，就必須學習，因為他的主要責任就是學習，而不是玩；只要他是學生，教師就有義務、有責任去教育他，使之進步。
老師必須發揚『不放棄、不拋棄、不遺棄』的精神，採用『盯住他、纏住他、粘住他』的策略來對這樣的學生進行施教，逼其學習"。乙個"逼"字，道出了這類教育的共同特徵：那就是逼教師就範，逼學生就範，譬如每堂課總要在編制好的所謂的"導學單"下執行；譬如展示課，你就得在教師的操縱下以打麻將似的排桌來"展示"；譬如一堂課的時間結構，一定要是"10+35"的……
這不就是把他們對教育教學的認識強加於受侵犯的教師和學生身上的嗎？用弗萊雷的觀點來看，這種教育侵犯、壓迫的歹毒就在於，總是想把一種世界觀強加於另一種之上。所以他們也總是想方設法地要通過自己的"優越"來證明被侵犯者的"低劣"，然後抓住當下社會追求gdp的心理特徵，用一些誘人的詞眼將被侵犯者誘導到他們預設的軌道上去。
乙個比較可怕的情形更是在這樣的文化侵犯中，施行者把自己強加於被侵入者頭上；於是那些被侵犯的人，不管層次如何，都很少超越能侵犯者為他們設定的模式。
那些舉著"給傳統課堂打零分"的旗幟，竭力推銷某種模式的"專家"和"權威"們，就是通過這樣誇張的言語使被侵犯者深信自己內在的低劣。"專家們"深知如果受侵犯者認同低劣，他們就會承認自己的優越，就會拿自己為榜樣，走路像他們，穿戴像他們，連談吐也像他們。簡直可以說，侵犯越劇烈，距離教育的正途就越遠。
教育入侵、文化壓迫似乎目前已成燎原之勢，作為被侵犯的乙個區域、一所學校、一位校長、乙個教師，我們總是強調行政權強權、工作壓力等理由而拒絕閱讀，拒絕思考，貌似無力反抗一樣地向入侵者繳械。侵犯者就是這樣通過征服、分而治之、操縱來實現他們的文化入侵的。壓迫者常常就這樣"隱藏"在我們心中，使我們由此產生了雙重人格，也使我們對自由擔驚受怕，一旦解放了學生和我們的雙手，我們將會覺得不知所措，於是我們往往會"受壓迫者的鼓動"，"求助與那些神奇的說明和虛假的神論"。
壓迫和侵犯為什麼有市場
在當下這樣紛亂的教育現實世界中，為什麼會有有那麼多堆山造勢，甚至造神的情況出現？原因是在致力於改變現有結構與反對人群的矛盾對抗情況下，打著"改革"旗號的偽教育人，"教育商人"，看到與理智的改善者和古板的守舊者間複雜的糾纏之中的有利可圖，於是一出出"鷸蚌相爭，漁翁得利"鬧劇就這樣上演了， 主題和現實本身就這樣被神話了，非理性的和宗派主義的氣氛就這樣裹挾了我們的教育，尤其是從事基礎教育的校長和教師們，當然也不乏教育行政**與****。
我們看到聽到的那些教育神話，之所以會有市場，會讓我們信以為真，也是如弗萊雷所言，當人缺乏一種對現實的批判性理解，以區域性去理解現實時，就不能真正地認識現實。也就是說，在每個家庭就乙個孩子，每乙個孩子就是乙個家庭的希望——這樣社會現實和現行的教育評估體系下，無論是**還是學校，甚至是作為個體的教師，都希望得到乙個好的教學業績，以表現我們的教育是"人民滿意的"，我們的眼睛也就有意無意地盯在了所謂的"效益"上了。於是，一旦有乙個效益超群的提法出來了，我們是不會去思考它的真偽，尤其是不會從長遠的角度去審視它究竟對生命生長是滋補還是毒害的。
那些教育界與非教育界的張武本、大忽悠什麼的也正是看到了我們這些的弱點——你不是要公升學率嗎，不是要政績嗎？好，我給你乙個模式，包你提高考試成績，包你在很短的時間內成為一所名校，不過你是要花銀子的。於是，急於出名，須要政績的校長、**們就這樣與他們一拍即合，然後乙個又乙個的教育神話就此誕生了，張武本之流的市場跟著就不斷地擴大了。
張武本們深知的是，這個世界上誰的嗓門高，誰就貌似掌握了真理，而一旦神話傳播開來，它就是真理了。那時候，你還就質疑不得，彷彿你一質疑，你就不靠譜了。因為他們有陣地，把持著話語權，所以他們許多時候總是振振有詞的，實在不行，罵街就是。
也就是說，那些神話的既得利益者是很清楚他們"未經檢驗的可行性""是乙個危險的有限境況"，所以他們是容不得你去質疑和反思的，你一旦有所質疑與反思，他們必然會採取行動以維持他們的真理。這就是他們的一套邏輯與哲學。
弗萊雷提醒我們，有限境況意味著這些境況直接或間接地面向人的存在，也意味這些境況所否定和控制的人的存在。一旦後者把這些境況看作是存在與更人性之間的界限，而不是存在與虛無之間的界限，那麼他們就會開始把他們越來越具有批判性的行為指向獲取上述看法中所隱含的未經檢驗的可行性。也許有人會用那一兩個複製神話的神話來印證這"有限的境況"的"真實"性的，這就更需要我們用教育人本當有的理性，用我們的批判性的行為去揭開它們的真面目了。
要相信當批判性認識在行動中得以體現，就會形成充滿希望和信心的氛圍，"生活在真實中"。
教育上的錯誤是無法挽回的
洛克有這樣一句名言：教育上的錯誤是無法挽回的，就像配錯藥一樣，一旦第一次錯了很難得到彌補，它將會在人生的每一步都打上深刻的烙印。教育錯誤的獨特性就在於它是無法彌補的，是不可逆的。
從這點看，教育需要尊重規律和恪守底線，是不可以動不動就玩什麼新花樣的。教育是需要一點保守主義的，當我們決定出台一項政策，採取一種舉措時更是應當慎之又慎。
洛克在《關於教育的一些思考》中說，教育需要採取的是適合孩子自身能力和理解能力的方式，背離孩子實際情況的長篇大論，只會讓孩子迷迷糊糊，如墜霧裡。所以我們無論選擇怎樣的方式來教育孩子，都必須記住要把他們當成理性的動物來對待。教育者要用溫和的舉止，在如浴春風般的氛圍中讓孩子們明白我們的心意，當他們犯錯的時候，我們要冷靜對待，要想方設法用他們能夠接受的方式明白裡面的玄機，同時，這對他們也是有幫助和有用處的，而不是簡單嚴苛的阻止和訓斥。
陶行知先生"四顆糖的故事"可值得借鑑其中意蘊。我們還要根據孩子智力的實際發展情況，教會他們獨立欣賞、自我識別和選擇事物；有時帶領他前行，有時則放手讓他自己去摸索……教育教學是無法用一種固化模式的線性思維來衡量的，而是要從實情出發，從多元的角度看待問題，絕不是靠版版六十四的流程來解決的。
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