構建有效的數學課堂

二、互動生成，據學而教

1、調整預設程式。在教學中，教師應根據學生的數學現實，及時調整預設的方案。一位教師教學「長方形的面積計算」時，面對學生突如其來的發言，機智地調整教學行為，值得我們思考。

教師的預設方案是： ① 出示兩個相近的長方形，讓學生比較這兩個長方形的面積的大小，從而引出長方形面積計算的問題。 ② 課件演示，改變長方形的長和寬，初步感知長方形的面積與長和寬有關。

③ 學生利用手中的學具，小組合作，自主探索長方形面積的計算方法。教學中，當進行到第乙個環節時，乙個學生坐在位上脫口而出：「我知道只要用『長×寬』就可以求出它們的面積」。

這時，教師不是死搬原先預設不放，而是機智地調整了教學思路。教師面對學生說：「請知道長方形面積計算方法的同學對老師笑一笑」。

結果全班竟有半數的學生發出驕傲的微笑！「你們是怎麼知道的？」學生有的說是從課外書上看到的，有的說是預習課本知道的……「那誰知道長方形的面積為什麼可以用『長×寬』計算嗎？

」學生紛紛搖頭。教師及時肯定：「看來大家只知道長方形面積怎麼算，卻不知道為什麼？

想不想知道為什麼呢？」學生的積極性馬上被調動起來，他們利甩手中的材料主動參與到長方形面積計算公式的證明中去。

2、調整教學任務。衡量一堂好課，不是看環節安排多麼嚴密、時間分配多麼恰當、教師教得多麼華麗，而是看學生學得是否主動，學了之後是否有發展。課堂上，我們經常遇到這樣的尷尬：

教師正要進行下乙個環節教學時，學生可能會冷不丁冒出乙個問題，或補充一種演算法，或提出一種疑義等。這時，放棄既定環節教學，就會影響教學任務的完成；裝作未見、又顯然有悖於「據學而教」的理念。每每遇此，教師常常進退兩難。

乙個真誠關注學生發展的教師會寧願削減一些教學內容，也要「停足頓腳」。敏銳捕捉稍縱即逝的生成點，並加以放大。某一節課的教學任務完成與否並不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自主學習的能力和創新意識。

一節課的任務不能完成還有下一節課，但學生創新火花的進發不是周而復始的。

3、調整學生思維。教學「找規律」時，螢幕上出現一幅圖畫：「超市門口掛了一些燈籠，紅、黃、藍三種顏色有規律地排列著，其中有兩盞燈被一輛停在門口的汽車給遮住了。

教師提問：「你能知道被汽車擋住的燈籠，分別是什麼顏色嗎？」乙個學生說：

「只要把汽車開走就知道了。」面對如此「生成」，兩位教師作出不同的應對。第一位教師豎起大拇指，稱讚道：

「對啊！只要把汽車開走，不就清楚了嗎？你的想法很有創造性！

誰還有不同的想法？」馬上有一些學生接上：「我只要跑到汽車後面看一看就知道了。

」「可以問站在汽車後面的人。」……第二位教師是這樣引導的：「這位同學的想法很奇特，如果能用數學的方法去思考就更好了。

認真觀察燈籠的擺放，誰能發現出什麼規律嗎？」學生的思維很快回到數學上來。比較兩位教師對教學現場的處理，哪一種是我們需要的課堂呢？

數學課的生成，有其基本要求：生成必須是思考的結果。沒有思考而生成的材料都應視為無效的。

數學課上，經常有學生作一些不著邊際的猜想，教師決不能冠以「有個性」的美名加以讚賞，一概用「真棒」、「很好」作糊塗裁判，應態度鮮明地進行引導，以免教學偏離軌道，失去了「數學味」。當然，這種引導，不是一棍子打死，既要指出學生的閃光點，又要給出學生思維的方向。