從教到學的轉變------本科教育新正規化
羅伯特b巴爾和約翰塔格
美國高等傳授正規化正在歷經轉變。一直以來主導美國大學教育的正規化，簡單來說，就是大學是為提供教育而存在的機構。然而，這個正規化正在悄然深刻地轉換到乙個新的正規化，即大學是為生產知識而存在的機構。
這種根本性的變化是必需的，也是我們所期望的。
我們將傳統的控制型正規化稱為「傳授正規化」（instruction paradigm）。在這一正規化的指導下，各大學針對50分鐘的課堂授課為主的教育活動而建立了一套複雜的教育結構，其目的就是提供指導。
然而，我們現在已經開始意識到傳統的傳授正規化犯了將手段當成目的的錯誤。手段或方法，即「教」或「傳授」成為了大學的目的、目標。這就好比說通用公司經營目標是操作流水線，或者醫療的目的是填充醫院病床。
然而，我們的任務不是「教」，而是以最有效的方式讓每位學生去「學」。
向「學習正規化」(learning paradigm)的轉變把教育機構從一系列限制中解放出來。當今，在面臨資金不穩或短缺的挑戰下，這些機構幾乎不可能滿足高等教育越來越多樣化的學生需求。傳授正規化認為，大學存在嚴重設定缺陷：
不增加相應的成本，就不可能增加產出，不然會引發質量問題。比如說，如果某大學試圖通過擴大課堂規模或增加教學工作量來增加其教育生產力，將必然會對其教育質量產生負面影響。
同樣重要的是，傳授正規化建立在教學越來越被認為是無效的理念上。正如艾倫加斯金在2023年《變革》9/10月期刊的文章中指出：「本科學生的主要學習環境，即由教師講—學生聽組成的被動的授課/討論模式，幾乎與任何最適合學生學的環境原理都相違背。
」學習正規化結束了課堂的主導位置，取而代之的是任何可以最好地促進學生求知的方式。
學習正規化也開創了乙個真正鼓舞人心的目標，即下一屆畢業的學生總要比前面畢業的學生學到的更多。也就是說，學習正規化使教育機構同樣也成了學習者，從每個畢業班級、每個新生身上，它正不斷地學會如何去促進學生更好的求知。
作為教師，最期望的莫過於學生能夠獲取知識和成功。事實上多數人心中已經對學習正規化有一定的感受，只是這種感受還沒有清楚和強有力地在我們頭腦中形成乙個完整的認識。隨著學習正規化的各種原理的顯現，我們對於學習正規化的認識也越來越清楚。
但是，還沒有人將這些原理整合成乙個有意識的統一的整體。
正是因為缺少這種遠見，長期以來改革家倡導施行的學習正規化的許多原理，都沒有得到廣泛的實施。這是因為他們推廣的這些零散原理與主導的教育正規化不相容。事實上，近二十年來回應全國委員會和各種任務機構對於教育改革的呼籲所採取的原理都是在傳授正規化的框架下進行的。
與傳統正規化的衝突導致這些改革絕大多數都以失敗告終。例如：在傳統正規化下，如果學生不能學會解決問題或進行批判性思考，那麼就要開課程教學生如何思考，並將其列入通識教育要求當中。
這就會陷入乙個惡性迴圈：乙個課堂無法滿足學生求知需求，繼而增設另一課堂來彌補。其結果是我們永遠不能實現我們的目標。
正如批判思維中心主任理查德保羅不安地觀察到：「對批評思維的教育像其他課程一樣由傳統的方式教授給學生，即過分的填鴨和缺乏實踐。」
我們可以通過大學的結構和行為，以及這些結構和行為所反映的指導原則和理念來認識傳授正規化。但是認識學習正規化確要更困難，因為各大學中還沒有形成完整的學習正規化。因此，現在學習正規化只能存在於想象中。
所以，我們概述其原理原則時，只會提出在大學實施的部分含義，僅此而已，因為原理在具體結構下的實施需要參照相關實際情況。要界定學習正規化的眾多含義需要長期的努力。我們所期望的是，對於學習正規化更清楚的闡釋將會使同行更深刻地認識這一正規化，並隨之重構我們的教育機構。
我們對於高等教育的期望和事實之間的鴻溝表明，教育正規化的重構勢在必行。在克里斯阿格里斯和唐納德席鴻看來，我們所信奉的理論和實際運用的理論之間的差距越來越明顯了。「信奉的理論」是指人們用來解釋其行為的一套原理。
我們從人們或機構的實際行為所推斷出的理論就是實際運用的理論。現在，我們實際運用的是傳授正規化，但是多數教育家所信奉的理論卻與學習正規化相近。對於學生智力和認知方式的認識更清楚，我們的言行間的差距就越大。
因此，越來越多的人開始感受到來自於與我們信念相悖的體系的約束。總之，要建設21世紀的大學，要做到行動與理念一致，就必須反對傳授正規化，在學習正規化的基礎上重構我們的教育模式。
正規化如圖表所示，在比較這兩種正規化時需注意，因為這兩者很少處在絕對平行的對立面。乙個正規化就好比是遊戲規則：它的乙個作用就是限定遊戲場所以及所允許的各種可能，而乙個新的正規化以更多或更少的合理可能來擴大或縮小遊戲場所而重新界定遊戲。
事實上，學習正規化就是這樣從根本上改變了遊戲的許多方面。在傳授正規化中，特定的方法決定了大學教學能力的界線，而學習正規化卻通過學生的求知和成功來界定。同理，並不是所有的新正規化的原理都與傳統正規化的相應原理相衝突。
新正規化有可能在更大的可能性範圍內涵蓋了一些舊正規化的原理。例如，學習正規化並不禁止授課，而是眾多可能的方法之一，看其是否能促進合理的學習為評價標準。
對於從傳授正規化到學習正規化轉變的闡釋僅僅限定在本科教育階段。作為大學的重要功能的研究和公共服務不在本文討論的範圍內。如圖表所示，我們將從任務和目標、成功標準、教/學結構、學習理論、生產力及撥款和角色性質這6個方面對這兩種正規化進行對比。
【請務必把這個表補上】
任務和目標
在傳授正規化下，大學的使命是提供指導，即教。其方法和目的合二為一，方法即目的。在學習正規化下，大學的使命是生產學問。其方法和目的是分開的，目的決定方法。
一些教育家或許不喜歡「生產」一詞。用這一詞的原因是它強烈體現了大學承擔學習的責任。用生產而不是提供、幫助或鼓勵毫無疑問地表明大學對學生學習程度負責。
學習正規化將教育機構的職責從質量教育（授課、講授）轉到學生求知上來。當然，作為學問生產的合作者，學生應該也必須為自己的學習負責。因此，責任就成了乙個雙贏遊戲，因為即使責任雙方都無法掌控所有的變化，但都為同乙個目標而共同努力。
這種協作自然會產生巨大的收益。
認為大學不用為學習負責的觀點源自於對於責任的淡漠認識。如果把責任看作是零和博奕中的固定量，那麼，學生只能自己承擔學習的責任，否者，他就什麼都學不到。傳授模式會滋生怪罪於他者的責任感。
與之相反，以行動為框架的責任感是指，承擔責任人設定目標後就付諸於行動，並在期間不斷地修正其行為以便更好地實現目標。為實現目標而承擔責任不能確保取得期望結果，也不表示可以控制所有相關變化；實現目標的行動是我們衡量個人努力的標準。因此，學生、教師、作為機構的大學可以共同為學生學習承擔責任。
學習正規化大學主要在兩個層面承擔學習責任。一是組織層面，大學承擔學生整體的求知及其成功。例如：
畢業的學生所掌握的知識和技能是否符合公眾認可授予學位的高標準？這些知識和技能是否比之前畢業學生所掌握的有所提高？另一責任在個體層面，即，每個學生的學習。
瑪麗史密斯學的化學知識是
不是符合該領域學位需要？因此，大學要承擔的責任包括實現學校和學生兩方面的學習目標。
就具體目標而言，傳授正規化的目標是教師將知識傳授給學生。學校提供課程和學位課程以維持高質量的教學，這種質量主要通過教師在自己的領域內與時代同步來實現。一旦有新的知識或需求，就會設立新的課程。
課程的提供就成了傳授正規化的確切目標。
然而，學習正規化的目標卻是為學生自主發現和構建學問創造環境和經驗，使學生成為發現和解決問題的學者。大學事實上旨在建立一系列更好的學習環境。該正規化不會限定大學以單一的方式來促進學生學習，相反，高效的求知技術不斷地提出、發展、試用、實施並對比評價。
因此，學習正規化的目標不在於教授質量的提高----儘管與此有關----而在於不斷為個體學生和整個學生團體改進學習質量。
在舊正規化框架下，大學旨在提供接受高等教育的機會，特別是為諸如非裔美國人和拉美裔等歷來被低估的人群。這種機會總是不能很好地服務於學生。學習正規化提供這些被低估的人群（和所有學生）不僅僅是機會、更多的是成功。
「成功」是指學生教育目標的整體實現，例如：獲取學位、堅持學習、以及學會「正確」的東西----即學會可以幫助學生將來生活和工作中實現目標的知識和技能。因此，以求知為正規化的大學目的是在維持甚至增加求知標準的同時謀取更高的畢業率。
學習正規化教育目標從教到學的轉變使教育生產力的持續提高成為可能。傳授正規化的乙個主要教育目標是優化教師福利和成功----包括研究和學術成果的認可。學習正規化的主動力是更高效地實現求知目的。
大學採取傳授正規化反映了其理念，即只有教育資源的增長才能促進學習成果的增加，而採取學習正規化的大學期望持續增加學習成果，它關注的是學習生產力，而不是教授生產力。
成功標準
傳授正規化下，評價大學的方式是對比其他大學。質量標準由教育輸入和過程方式來決定。諸如學生入學選擇、獲取博士的教師數量以及研究聲譽等成為衡量大學的因素。
管理者和董事會可能關注註冊人數、收入增長和課程大綱的擴充套件等因素。正如加斯金所講：「我們已經深陷於質量取決於資源的定義中，以至於很難面對我們工作的結果，即學生的求知。
」學習正規化自然地採納了評估改革的觀點，這項改革已經持續了至少十年的時間，在傳授正規化主導的情況下，改革並沒有進展到組織實踐當中。全國只有少數大學系統地評估學生學習結果。加州社群大學的教育者們總是吃驚的發現，45%的秋季入學的新生下一季度就輟學，以及學生平均要花6年時間才獲取副學士學位。
這種求知結果的原因很淺顯：傳授正規化下的學生學習成果與大學成功執行和資金投入不相關。
教師評估體系，比如說，對教師也是從教而不是學的層面進行評估。教師通常是由同行或系主任來評估，評估的參照的是課程是否有組織、課程內容是否合適、是否對課程內容感興趣、是否理解課程內容、課堂準備是否充分、以及是否尊重學生提出的問題和評價。所有這些因素評估的都是教師的教授方面的表現。
他們並不關注學生是否在學，更不用說要求教師提供學生學習證據或授予學習獎勵。
許多教育機構把教育幾乎完全理解為授課。有事實為證：一生物教師在初級生物課堂上實驗合作式授課方法。
一天，系主任從後門溜進教室旁聽。整個教室一片喧鬧，學生正成群的分散在教室各個角落，激烈的討論他們的題材。教師花幾分鐘旁觀每個小組，有時點評一下，有時僅僅是贊同的點頭而已。
大概15分鐘過後，系主任找到教師說：「我今天是來評估你的，我會等下次你講課的時候再來。」
與傳授正規化下只參照教進行評估相比，學習正規化對於環境和方式的評估參照其對學習的影響。如果產生學習，那麼環境就是有效力的。如果學生在a環境下比在b環境下學到的更多，那麼a環境就比b環境更有效力。
在學習正規化下，要知道那種方式更有效就必須時常不斷地評估學生的學習。
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