一、 觀察動機
通過觀察幼兒園集體教學活動以及遊戲活動中教師與兒童（隨機抽取）的情感互動情況，對該教師行為所體現出的教育理念進行初步分析,並與該園所提出的教育理念進行對比。
※關於情感互動的定義：
其屬於師幼互動的乙個重要分支，我們認為，師幼互動主要分為兩種型別：情感互動與非情感互動。二者最大的區別在於：
師幼雙方的情感體驗是否對其雙方的互動過程造成影響。其中有影響的即為情感互動，無影響的為非情感互動。前者多見於幼兒園日常教學情境，而後者多見於某些特殊情境下的幼兒園教學活動。
二、 觀察說明
觀察時間：2023年12月29日上午9：20——10：20 （1次）
觀察地點：南京市實驗幼兒園某小班
觀察物件：此小班集體教學和自由遊戲中的教師和兒童
觀察內容：主要從兩個角度進行具體觀察：其一，教師在教學情境下的行為；其二，某些特定兒童在觀察時間內與該名教師的互動情況
觀察方法選擇及運用：
1、時間取樣法
主要用於集體教學活動的觀察，即從集體教學活動時間中隨機抽取兩個5分鐘的時間段進行觀察，對所出現的預設行為以**的形式記錄下來，每3秒鐘觀察並記錄一次。（所用觀察記錄**及詳細說明見附後）
2、實況詳錄法
主要用於集體教學活動以及遊戲活動時間中的觀察，其中在遊戲活動時間中，主要對特定觀察物件（教師、部分特定兒童）進行了追蹤觀察。
觀察者：
三、 觀察結果呈現及分析：
（一） 集體教學活動
1、關於教師與某吳姓兒童的互動情況
（1）原始記錄呈現：
【表一：集體教學活動中教師與某吳姓兒童互動情況表】
（2）統計圖表及分析
【表二：集體教學活動中教師與某吳姓兒童互動情況前後兩次觀察資料對比圖】
由左圖可以看出，兩次觀察記錄中：①兒童行為中的主動積極性言語均為0% ；②教師行為中的接受兒童情感表達也為0%。即在隨機抽取的兩段觀察時間內，教師與該名兒童的非言語交流非常少；而該名兒童的主動積極性言語也非常少，但同時其所呈現出的非學習行為（尤其是第二次記錄，高達16%）頻率較高，由此可看出該名兒童對於此次教學活的投入度並不高。
【表三：師幼互動中教師行為與兒童行為對比圖】
兩次觀察記錄中，教師行為均佔絕大比例，分別高達72%和66%，而兒童行為則分別只佔到24%和30%。即在整個師幼互動的過程中，教師發起的行為很多，但其中所引發的該名兒童的回應卻不多，雙方行為所佔的比例關係不協調（一方比重過大，而另一方比重過小），顯示出二者並未形成良性互動的關係。
【表四：師幼互動中前後兩次觀察教師行為對比圖】
從觀察所得的教師行為具體地來看，教師在此次集體教學活動中運用「提問」和「提示」最多，在兩次觀察中分別佔到了44%和41%，而「接受兒童情感表達」、「鼓勵和讚揚」使用最少，分別只佔8%和6%。即在觀察時間段內，教師將大部分時間用於提問和引導，但與此同時對兒童基於問題本身的回應的關注度卻很少。這也是教師與該名兒童互動性不強的乙個反映。
2、關於教師在集體教學活動中的言語及行為細節
a.教師行為分析
(1)上課坐姿——教師給兒童上課時沒有和兒童一樣坐在小椅子上，而是倚坐在約70厘公尺高的長條桌上，現場教師和兒童之間仍然留有1.5~2公尺的水平距離。
【分析及疑問】
其一，教師所處位置高出兒童視平線，不便於師幼間表情交流。教師是否可以同樣拿張小椅子坐在兒童前面？降低重心、改善坐姿的同時，也拉近師幼距離（不僅指空間上的，也指心靈上的）。
其二，教師坐姿本身較為隨意，不太適合於正式場合下的教學行為，也容易導致兒童對其行為的模仿。
(2)分發**——教師分發**過程中，某兒童尚未來得及伸手去接，教師已鬆開手（分發速度太快），**掉地上，教師看了一眼，但並未幫忙撿起，也未向兒童表示歉意。 教師繼續分發了幾張**後，該名兒童將**撿起。
【分析及疑問】
教師該行為隱含了其對兒童的不尊重和對其感受的忽視，也易成為兒童的一種潛在示範，這是否是言傳身教中乙個小小的缺憾？
(3)上課走神——教學過程中，教師曾扭頭朝活動室門口看了一眼，同時笑了一下（據統計，該教師在教學過程中類似的行為共出現約3次）
【分析及疑問】
此時教師可能是聽到有人開門進了活動室，但身處附近的筆者本人都未留意到此事，這是否說明該名教師在集體教學活動中不夠專注投入？其當時的心理狀態如何？或者教師對此次教學活動的態度較為隨意？
其行為是否會影響兒童上課注意力的集中？
(4) 收回**——活動結束前，教師沒有任何言語交代或行為表示，直接上前向兒童收取**且面無表情，兒童對教師的該行為剛開始反應較為遲鈍，隨後便積極主動地上前提交自己的**。同時教師在收**過程中也未與兒童有任何言語、表情的交流。
【分析】
此屬於教師的行為細節，但也反應出教師對於兒童感受的忽視，不注意建立與兒童的情感交流。
b、教師語言分析
1、教師提問的問題型別及次數統計——
封閉性提問：36次。
開放性提問：75次。
共提問111次。
其中無效提問（我們的定義如下）46次，佔提問總數的45.54%。
無效提問的有三種型別：（1）自問自答型：問題丟擲後不等待兒童回答，教師直接說出答案，其提問目的並非獲得兒童答案。
（2）有問無答型：問題丟擲並等待片刻後，無兒童回答，教師沒有進一步引導便直接給出自己預設答案。（3）忽略答案型：
兒童的答案不符合教師的預設而直接被忽視。
【分析及建議】
該教師雖然在提問過程中較多運用開放性問題，但從以上分析可見，教師所提出的開放性問題多為無效提問，由此提問本身失去了其原有的教育功能。建議教師期待和重視兒童的回答，在提問過程中多運用語言、動作等引導兒童思考。
2、部分語句摘錄及分析——
（1）「好，這首兒歌都會唸了沒有？我想你們看到這個小圖示應該都會把兒歌念出來了啊。」
「現在我想請女孩子起來——女孩子起立，我們來大聲念給我們的客人老師聽，好不好？好，準備好！拿好你的**，看好你的圖來念啊……恩，真棒！
請坐。男孩子怎麼樣？想不想表演一下？
好，男孩子起立！」
這兩句話屬於無效提問中的「自問自答型」，不理會兒童的實際接受情況，教師的「自我中心」意識較強。
（2）「不要你看後面，我要你看前面……你看後面就錯了，要看我這裡，看有小花貓的地方。」
這句話屬於教師對兒童發出的指令，但其中含有明確批評的意味並且未顧及到兒童的感受。針對兒童的錯誤，教師應以建議或鼓勵的方式委婉提出自己的意見。
（3）「看我的臉，你看我的臉！我在跟你笑嗎？！」
此句話出現在集體教學活動結束前，教師向兒童收**時，此時所有兒童同時離開座位、簇擁上前都將自己手中的**交給教師，教師為維持課堂紀律而採用的策略，但卻沒有顧及兒童感受，以上這種方式似乎過於強硬和直接，在某種程度上可能會「傷」了孩子的感情。
c、基於以上分析對該教師在集體教學活動中的總體感受
在整個集體教學活動中，教師不太關注兒童的內心感受，對課堂高度控制化，較少注重與兒童的情感交流及對兒童心靈的培育。「教師是靈魂的工程師」，而兒童期恰恰是更多的依賴情感生活的時期，在這一階段教師本該較多地注重與兒童的情感交流而非只是教學任務的完成。
（二） 自由遊戲活動（時間：9：55~10：17）
1、關於教師對某吳姓兒童的遊戲指導
在整個遊戲過程中，教師都未與該名兒童發生任何言語、眼神以及肢體的交流，也並未出現在該名兒童所在的遊戲活動區內，即並未對該名兒童的遊戲活動做任何干預指導。
2、關於教師在整個自由遊戲活動中的行為及言語分析
a.教師行動走向及停留時間
積木區（塑料插片）指導（不到30秒喝水兒童美術指導（不到1分鐘）
活動室邊角拿東西建構區（木質積木）指導（不到30秒積木區（塑料插片）指導（不到30秒活動室邊角整理東西小房間拿**本打**（超過3分鐘小房間放回**本操作電腦（超過5分鐘建構區（木質積木）指導（約2分鐘收拾教具收拾兒童畫具（約1分鐘建構區（木質積木）指導（約3分鐘喝水
【表五：教師在各遊戲區域停留次數比較圖表】
從觀察者的觀察記錄開始計算，教師所停留的地點總共變換了16次，其中教師指導遊戲所花時間遠少於其做其他工作的時間，與觀察者的預期有較大出入，兒童自由遊戲期間教師並未對所有遊戲區域進行關注或指導，相反做了很多與遊戲指導無關的工作。
b.教師指導遊戲的具體行為
（1） 積木區——分配遊戲任務：「**你做……，**你是……」
教師直接分配遊戲任務，剝奪了兒童對遊戲的主動選擇權，對遊戲的干預度較大，影響兒童體驗遊戲的樂趣。
（2） 美術區——給兒童提供創作原材料（乙份已成型的雪人造型）。
「先畫眼睛……畫大一點……畫完了在旁邊貼上雪花（兒童手邊的小盒子裡有許多不同顏色的雪花片），就像那樣（牆壁上貼滿了20張左右相同造型的雪人作品）。」
教師對兒童美術創作中的干預過多過細，影響了兒童想象力與創造力的發揮。
（3） 建構區——垂直干預
「弄乙個三角形……這樣房子就漂亮了……再在這屋外圍乙個小院子……對，加油……房子修好了，真好……給小院子搭個門……對對對，這個門好看，我喜歡，這樣小鳥可以進去。」邊說邊拿起積木替兒童搭。
以上教師語言的指派性很強，導致兒童的搭建工作完全按照教師意願進行，失去了遊戲本身對於兒童發展的價值。從最後成型的」建築」造型上可以推論，其中的大部分搭建工作由教師參與完成——根據理論知識及以往觀察經驗：其一，小班兒童還只會擺弄玩具材料本身，如堆高再推倒這樣的機械性重複動作，幾乎無搭建目的，更不用說規模如此完整（有屋子、院落、大門）的建築。
其二，小班兒童尚處於獨自遊戲或平行遊戲階段，合作搭建任務難以完成。其三，在後面的觀察中，也並未發現該區域兒童出現比較多的獨立動手搭建行為。
幼兒園師幼互動的幾種形式
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