摘要：本文是一項關於英語教師進行教學研究能力訓練的專題研究。它旨在通過對全國範圍內第一輪英語教師（含高階教師、一級教師和小部分二級教師）的教學調研作一理論分析，從而提出英語教師進行英語教育科學研究能力訓練的對策，以在教育科研能力培訓中提公升英語教師的教學能力。
關鍵詞：英語、教師、教學、研究、素質、抽象概括、創造思維
1、關於開展英語教學研究的調研及理論思索
（一）普遍現象：
英語教師對參加英語教學研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發展的認識水平上仍存在著很大的差異。 2023年12月至2023年5月期間，。統計資料表明，79.
6%的英語教師對於提高英語教育理論研究水平的需求層次很低。在"關於英語教師進修的課程設計"的問卷調查中進一步說明了，他們對職務培訓的需求只是偏重於："英語會話訓練"、"英語聽說訓練"、"英語閱讀訓練"、"英語寫作訓練"、"實用英語"、"教師課堂教學簡筆畫訓練"等。
而"英語教學研究指導"僅佔20.4%。
在前期調查研究資料中表明上海市報名參加"英語教學研究指導"教程的教師中，約有40%的教師對於參加英語教育科學研究壓根兒沒有心理準備；在進一步的教學研討活動中，教育觀察調研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特徵是：他們雖然數十年置身於自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。
他們習慣於（或僅滿足於）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限於"梳理教育事實"的水平。
大部分英語教師，在「總結」中只懂得敘述歷年來慣用的教學方式，至多附上近年來公升學率的對比表，沒有**"教學措施"與"教學效果"之間的"因果關係"、"起源關係"和"結構－功能關係"能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，教師們往往缺乏科學的理論分析，缺乏有效的教學對策。習慣地把"學習障礙"歸咎於"英語語彙的遺忘"。某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是"用心地"列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸如：
人稱、名詞單複數、時態、語態、情態等）加以歸類，而後進行反反覆覆的"大題量"、"高強度"的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以"苦"作舟。
當英語教材改版後，一談到新編英語教材如何使用時，許多教師無所適從，不知用什麼教學原則，什麼教學方法去實施，只是淡淡地認為，利用"新教材"，讓學生多聽一點；一談到教學效果，一味埋怨："從考試成績來看，到底是語法概念差"。
總之，在英語教師的"經驗總結"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂英語教育現象。他們常常缺乏分析、概括、總結、提煉，使自己的經驗昇華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的，他們只具備"螞蟻的工作方法"：
只知蒐集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是不系統、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的"經驗"，也沒法讓同行們借鑑，大部分都"自生自滅"。
（二）**本質：
上述現象是普遍存在的。但是不能侷限於無限制的「影印」，而對於上述反映出的英語師資隊伍素質問題的"事實"，必須作深入的理論思索，以探求出這種"現象"的"本質"所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策，提公升教師教學能力。
1.抽象概括能力是第一因素
對於英語教師教育才能研究的理論起點，首先應當檢查他們在自身認知結構中的"抽象概括水平"對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調研結果表明，全國範圍內大部分英語教師（即便已達到了一級或高階）的認知結構中，可用於解決自身教育問題的思維"材料"，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經驗。也就是說大部分英語教師是屬於經驗思維型的教師。
我們來看：經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪。是在於他們的思維品質。
理論思維型的英語教師的思維優勢在於，他們能從大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。即從a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最類似於a[,x]的觀念，加工出解決a[,x]問題的方案、措施和策略。理論思維型的英語教師還具有一種利用上位觀念a，進行演繹、推理或派生類屬的思維能力，即從a中，任意選擇思維途徑，或者同時進行兩種思維的可能性。
這種思維品質比經驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由於理論思維認知結構的建立，能較熟練地改變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。
首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
舉例：××學生，在listening comprehension中因學習成績落後，在英語教師辦公室裡向教師a表示出一種畏懼和厭學的情緒。教師a在頭腦裡閃現的是該生英語語彙遺忘嚴重，憑藉他的感性經驗，他不以為然的安慰他說：
"沒關係。只要多聽聽，自然會提高的。另外，把學過的詞語多背背。
"而同一辦公室的教師b對英語教學的理論與實踐，尤其是對學生聽能獲得的心理過程頗有研究，他很快意識到：第一， 該生與大部分學生一樣，對英語聽能訓練有畏難心理，從而產生厭學，棄學的情緒；第二，從所聽材料(short conversations)看，直接引語較多，聯想到該學生缺乏"直接引語"－「間接引語」的轉換能力和缺乏感知有意義的資訊單位的能力，以及缺乏從諸多"資訊單位"中獲取who,what,when,where,why及how的能力；第三，即便抓到了上述的"六個w"，而大部分學生缺乏整體情景意識，他們不懂如何把先前獲得的"事實"與後續的接踵而至的不間斷的新的"事實"進行比較、判斷，並主動地**情節發展的可能性及其對**的驗證和修正能力。
事實上，以上兩種現象教師b就是以自己對學生從聽中能獲得的心理過程的探索來實施聽力教學的。三年後的教學成就中教師a與教師b的評估就顯現出極大的差異。
可見，有抽象概括能力的英語教師可以發現抽象概括能力的英語教師"視而不見"或不易獲得的經驗。所以，真正富有經驗和完善的英語教師，是理論思維型的教師。
通過兩名教師的比較還表明：理論思維型的英語教師，在獲得英語教育感性經驗時，能及時去偽存真，精細加工，提高英語教育經驗在大腦中儲存的質量。同時，我們還可以看到，理論思維型的英語教師的頭腦中建立的"理論框架"具有組織經驗的功能。
每遇到乙個英語教育問題，都能自覺地提取相應的理論內容參與思維加工過程。
因此，可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓練，採取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語教育理論內容來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育問題。
2.創造思維是第二因素
現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決層出不窮的具有動態特徵的英語教育問題。顯然，有的英語教師創造思維產品多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。
例如，有一位資深的高階教師，依照自己數十年的英語教學經驗，總結了中學生英語學習中常見的語言錯誤，他以英語語言知識（如名詞的單複數變換、動詞第三人稱單數形式、名詞拼寫中常的－enec和－ance以及－tion和－sion、常見的重讀閉音節的子音字母的雙寫、常見的介詞短語中的名詞帶不帶不定冠詞……等等）為綱加以分類，而後編制大量的試題，讓畢業班學生反反覆覆練習，並予以熟背。確實，師生都作出了極大的腦力勞動。近年來在會考中如願以償，取得了上佳的表現，受到了學校領導和家長的讚揚。
與此相反，有另一位一級英語教師從語言學，比較語言學、外語學習心理學、現代學習理論的高度，把中學生常見的"錯誤"劃分成三大類：對英語詞法句法結構及語法規則的誤解引起的錯誤；由母語干擾或文化背景的差異或粗心大意引起的錯誤；和即失誤，在特殊環境或特定的上下文中產生的非智力性錯誤。針對上述三種"錯誤"分類，這位一級英語教師分析出原因，總結歸納，讓學生在這些可能出現的錯誤中走出來，幫助學生提公升英語成績，雖然教師沒有要求學生通過死記硬背來學習，而是通過理解記憶、學習，輕鬆理會了課堂上的教學內容，在每次考試中取得了傲揚的成績，學生在今後的學習、應用中更能融會貫通。
3、**對策
解決上述情況，首先要從英語教師的教學觀念著手，以學生為中心，改變英語教師的角色，由以前的講授者轉變成有效引導和調動學生學習的積極性和組織好學生自主學習的多重角色。為了充分發揮好這些角色的作用，教師除了要轉變自己的教育觀念外，還要在自身素質的加強，在學生學習思維的把握上下足工夫，同時要組織好課堂教學以及積極參與學生的英語學習活動。
不斷調動學生學習英語的積極性，加強學生課堂的參與意識，加強教師與學生的互動，從而培養學生的英語語言的應用能力。教師在課堂教學過程中堅持實行聽說領先，讀寫跟上的原則。為了培養學生的整體的語言技能，教師在口語教學過程中選取語言生動活潑、口語性強、內容較新穎的教材，遵循聽、說、讀、寫的教學順序。
教育科研培訓反思
通這次的培訓使我對教育科研有了新的認識，眾所周知，教育科研是一種運用科學的理論和方法，有意識 有目的 有計畫地對教育領域中的現象和問題進行研究的認識活動。這其中 科學的理論 主要指教育學和心理學知識，作為一線教師，讀師範或進修時早就學過。至於 教育領域中的現象和問題 更沒有問題，誰不是天天與這些現象...
教育科研培訓 二
第二章教育科研的程式 選定課題 研究者 申請立項 研究者 專家論證 各級教育科學規劃領導小組 批准立頂 各級教育科學規劃領導小組 制訂方案 研究者 分析研究 研究者 撰寫報告 研究者 申請結題 研究者 專家鑑定 各級教育科學規劃領導小組 成果評獎 各級教育科學規劃領導小組 成果推廣 各級教育科學規劃...
教育科研能力的提公升反思
關注學生成長，有愛才有未來 平方子總校王艷君 2015年1月29日上午，我們有幸聆聽了半天婁秀清半天的講座，使我受益匪淺，讓我深深認識到教育科研能力的提公升迫在眉睫。在此，我只想結合我們教師的職能和學生的發展和大家進行交流和分享，那就是 關注學生成長，有愛才有未來。當一株稚嫩的幼苗渴求生長的時候，太...