姓名：高士華
位址：內蒙古呼和浩特市玉泉區石東路小學
郵編：010020
課堂提問是教學過程中資訊輸出和反饋的主要途徑之一。好的提問，能「一石激起千層浪」，啟發學生積極思維，提高學生學習興趣，活躍課堂氣氛，使課堂教學收到事半功倍的效果。在教學中，教師怎樣進行設問呢？
1．把握良好的設問時機
兩千多年前，孔子就提出啟發提問要掌握時機的主張。在什麼情況下提問最好呢？孔子認為：
不憤不啟，不悱不發。啟發性提問就是抓住提問的契機，在學生欲言不能的環節上，因勢利導，讓學生在「山窮水盡」之時有「豁然開朗」之感，其目的在於積極地引導學生進入學習的主體地位。例如，在講了圓面積公式推導過程之後，緊接著需要指導學生應用圓面積公式進行計算，這時要強調求圓面積必須知道半徑這個關鍵條件，可以採用這樣的教學方法：
（1）讓學生利用教具講述圓面積公式的推導過程；（2）用卡片出示、、、等公式進行辨認，並說明公式中每個字母的意義，這時學生認為已掌握了求圓面積的知識，於是產生「無疑之感」。教師適時地捕捉良好的設問時機，指著圓面積的教具問：「誰能求出這圓的面積是多少？
」誰也算不出來，這個看來不成問題的問題把學生「難」住了。教師再引問：「為什麼求不出呢？
我應當再給你們乙個什麼條件呢？」此時學生才深刻地理解到：求圓面積的關鍵是確定的具體數值。
2．點明課題設問
新課伊始，用幾句貼切而精煉的引誘匯入，採用「設問」的方式揭示課題，這不僅可以把學生分散的注意力集中起來，誘發思維，強化求知慾，還可以開門見山地說明新知識的內容，促使學生去開動腦筋，探求答案。例如，教學圓柱體積的計算時，教師出示兩個圓柱體實物（乙個細而長，另乙個粗而短，如接力棒和茶葉桶等），問學生：「這兩個圓柱體哪個體積比較大？
你是根據什麼進行判斷？」由於學生都是通過觀察得出的結論，所以極易產生分歧。這時教師因勢利導，指出只有準確地計算出它們的體積，才能做出正確的回答。
那麼怎樣計算圓柱體的體積呢？我們今天就要學習這種本領。這樣，新課開始學生就明確了學習的重點和新知識的應用價值，這無疑對學生有較強的吸引力。
3．在知識的內在聯絡處設問
數學是一門系統性很強的學科，知識之間有緊密的聯絡，舊知識是學習新知識的基礎，新知識是舊知識的延伸和發展，在教學新知識時，教師要找準新知識的生長點，抓住舊知識的連線點，選準學習新知識的切入點，直接為學生提供學習新知識的思維支點。為此，問題的價值主要看是否富有啟發性，能否引起學生積極思考，在知識的連線點上尋求提問的啟發點，能使學生的思維在「舊知識固定點—新舊知識連線點—新知識生長點」上有序展開，促進良好認知結構的形成。
如數學「異分母分數加減法」時，先讓學生做下列各題：
①②③④（嘗試題）。當學生順利地完成①—③題後，被第④題難住了。這時教師抓住時機，提出下列問題：
（1）前三題同學們是怎樣做出來的？誰能說說第③題的計算過程？（就是3個加上 5個等於8個，是。
）（2）那麼「」具體地說就是（ ）個加（ ）個呢？（就是1個加上2個）能用乙個數表示出它的結果嗎？（學生一時答不上來）怎麼辦呢？
請同學們開啟課本看看書裡是怎樣說的？誰能很快地找出方法來？以上問題由淺入深，環環緊扣把學生思維引入最近發展區，使學生很快悟出了不能直接相加的原因（分數單位不同，計算的方法是化異為同），促進了思維的發展。
課末反饋時又提出「整數、小數、同分母分數相加減時為什麼可以直接相加減，而異分母分數加減要先通分呢？」這一問，不僅增強了學生原有知識的清晰度，而且順利地把新知識納入到原有的認知結構中去，擴大了原有的認知結構。
4．在知識的關鍵處設問
所謂關鍵，就是要抓住知識的重點和難點。設問於教材的重點，重點就會突出，設問於教材的難點，難點才易突破。所以，以問促思，可使學生在思考問題的基礎上，以思求知。
例如，推導平行四邊形面積的公式，關鍵在於讓學生懂得平行四邊形與長方形的關係。課上先複習了平行四邊形與長方形的特徵，以及長方形面積的公式之後，用幻燈出示長方形、平行四邊形的圖形。接著問：
平行四邊形的底和長方形的長有什麼關係？
平行四邊形的高和長方形的寬有什麼關係？
如果底與長、高與寬分別相等，那麼這兩個圖形的大小會怎樣？
用什麼方法能證明這兩個圖形的面積相等？
這時，師生採用數方格和割補的方法，使兩個圖形重合，從而由長方形面積公式推導出平行四邊形的面積公式。由於問題提在關鍵處，學生圍繞關鍵處觀察、思考，所以理解得深，記得牢。
又如教學「圓的認識」時，教師可以這樣提問：你見過圓形物體嗎？舉幾個例子。
你畫過圓嗎，用什麼方法畫圓？
在這些不同的畫法中，你發現有什麼共同點？
於是學生很自然的概括出：一條線段繞著它的乙個端點旋轉一周就得到圓。
5．揭示知識本質的設問
引導學生自己發現規律，從而認識事物的本質特徵，不僅有利於調動學生的學習積極性，而且還有利培養學生的觀察、比較、判斷和推理的能力。在研討過程中，可以讓學生對事物有根有據地講出自己的認識，互相啟發，互相爭辯，互相補充訂正，獲取鮮明的印象。
例如，講迴圈小數這一概念，例題是「」，首先讓學生用豎式計算，當學生發現這個題「除不盡」時，教師可以讓學生邊觀察豎式，邊思考問題：
（1）如果繼續除下去，會出現怎樣的結果？
（2）商的小數部分的數字有什麼特點？
（3）為了避免計算中的無效勞動，怎樣才能準確地判定「迴圈節」？
這樣通過圍繞所提問題，進行算、看、找的活動，學生對迴圈小數這一概念的「依次不斷地」、「重複出現」等關鍵詞語有了較深刻的理解。
6．在學生「卡殼處」設問
教師在課堂上所需提出的問題，一般都是教師課前通過鑽研教材而設計的。但有時它經常超越教師**範圍，在學生回答問題的「卡殼處」尋求提問的啟發點。如果啟發得當，可以使學生茅塞頓開，思維順暢；如果引得不好，就會把學生逼入死胡同，思想受阻僵化。
如教完「比的基本性質」後，為了強化鞏固這一性質，出了這樣一道變式題：「這個比的前項加上6，要使比值不變，它的後項要加上幾？」有的學生不假思索就回答：
「要加上6！」有的則答不出來。為什麼學生會出現這樣的錯誤呢？
一是所學知識出現泛化所致，另一方面是教師提的問題思維跨度太大，要回答這個問題學生至少要完成這樣兩個轉化：一是轉加為乘（即比的前項加上6，等於9，就相當於把比的前項乘以3）；二是轉乘為加（比的後項乘以3得21，21比原來7多14，故比的後項要加14）。要實現這兩個轉化，可以這樣設問，巧引學生開竅：
（1）什麼是比的基本性質？（2）比的前項加上6得9，也就是把比的前項乘以幾？（3）要使比值不變，比的後項應該怎麼辦？
這一問不僅使學生找到了思維的落腳點，也尋到了解決問題的途徑。
因此，教師要在重點處設問，問在點子上，導在關鍵處，把學生的「神」引到教師所講的問題之中，把學生引導於「困而學之」和「欲罷不能」的境地，教師的提問簡明而富於啟發，就有利於學生學習形成最佳的學習心態，引導學生無窮的興趣，在興致勃勃中學習知識，他們會感到愉悅，學的快記得牢。
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