我國本次新課程改革的乙個顯著特點，就是一改「教學大綱」的傳統，代之以「課程標準」的方式闡述課程目標及內容設計。在課程標準的編制過程中，編製者們為體現課程改革指導綱要的精神，體現課程的全面育人功能，在諸多方面都做出了積極的努力和可貴的嘗試，如關注學生的全面發展、倡導多種的學習方式、學習內容與科學技術發展以及學生生活相聯絡、給予教材編寫者以更大的空間、激發和引導廣大教師的創新意識等等。
應該看到，課程標準制定工作是在相關理論研究薄弱、實踐積累不足的情況下開始的，隨著課程改革的深入，課程標準中的一些問題不斷顯現出來，我國的理論研究者和實踐工作者圍繞課程標準展開了一些爭論，如對課程涵義、課程功能方面的質疑，對「三維目標」和標準中行為動詞的界定以及「三維目標」之間關係的困惑，對構建標準的依據、結構框架、語言表述等問題的不同見解，等等。為此，我們對2023年以來的相關學術文獻進行了盡可能全面的分析，力求對與課程標準有關的各類研究的概況以及對這些研究的新進展有乙個整體的把握。
一、資料的介紹、引進與整理
在我國課程標準的研製中，根據工作需要蒐集、引進了一些資料，為我國標準制定者提供了借鑑，在我國新世紀之初的課程標準制定工作中發揮了重要作用。儘管這些課程標準的引進和翻譯比較零散，但畢竟為我國標準制定者提供了借鑑，在我國新世紀之初的課程標準制定工作中發揮了重要作用。限於時間和資料的**，當時能夠翻譯引進的課程標準較少，各學科之間也不甚平衡，我國課程標準編製者難以獲得對國外課程標準的較為全面和系統的認識。
另外，由於種種原因，一些已有資料也未受到應有的關注，這都有待於在今後的研究中進一步挖掘、整理和系統地分析。
隨著我國課程標準的頒布實施，更多的學者開始關注課程標準的研究，也引發了更多的資料引進工作，如《加拿大1—8年級「科學」課程課程標準》(胡軍譯，科學出版社2001)、《美國小學學科能力表現標準》(上海市教育科學研究院彙編，2004)、《澳大利亞課程標準》(叢立新、章燕主編譯，人民教育出版社2005)等，使標準的引進更加系統和完整。
可以被視為資料的介紹與引進的研究成果還應包括在學術期刊上發表的「評介」類的文章，雖數量不多，亦有一定的參考研究價值，值得我們關注。《美國基礎教育課程標準述評》(許明、胡曉鶯，《教育研究》，2023年第3期)一文從美國基礎教育改革的現實需要、教育觀念的變化與更新、美國以外基礎教育課程改革的影響三個方面考察了制定美國基礎教育課程標準的原因和背景；從課程標準涉及的學科範圍、作用、全國標準與地方標準、標準的型別和層次，以及注重評價等方面總結了該標準的主要特點；就標準本身以及在實施中存在的主要問題也作了簡要的分析。《解析美國基礎教育新課標》(羅娜娜、劉嘉，《世界教育資訊》，2023年第2期)從美國制定新課程標準的歷史背景、新課程標準的特點(全體性、靈活性、層次性、可評性)以及存在的問題(標準多樣，相互衝突；標準之間差異較大，針對性不強；標準導致應試教育)等方面做了一定介紹。
《美國基礎教育社會科國家課程標準探微》(孫捷，《外國教育研究》，2023年第11期)以美國基礎教育社會科國家課程標準為研究物件，從歷史背景、現狀及特點幾個方面對美國「基於標準」的課程改革運動中社會科的改革與發展情況進行專門的研究，為我國基礎教育社會科課程的建構與發展提供了參考。
與這類「評介」文章相比，進行橫向比較的文章比較少，而且缺乏深度。我們看到的幾篇文章都是在簡單地對比的基礎上做一些關於異同點的描述，並無進一步的分析，更無對完善我國課程標準的建設性意見，對於造成彼此課標差異的成因也只是簡單地歸為國情不同。對國情的不同是如何造成這種差異的，卻沒有再做闡述，只有胡軍在《課程·教材·教法》2023年第9期上發表的《學生學習成果評價標準不能在課程標準中缺失：
澳大利亞科學課程內容與標準給我們的啟示》一文尚有一些建設性的意見，她基於對國外課程標準的研究，結合我國新一輪課程改革，強調我國小學科學課程標準應重點包括課程內容、學習成果和評價指標。
除了從境外引進，2023年人民教育出版社系統整理和出版了《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱彙編》(共15卷)，這套叢書的出版無疑對於比較、繼承和借鑑我國課程編制歷史上的優秀經驗、完善課程設計具有重要價值。
二、對我國課程標準的解讀與宣傳
2023年義務教育階段18個課程標準(實驗稿)的出台以及2023年小學品德與生活、品德與社會、初中思想品德課程標準的出台，標誌著我國義務教育課程標準的制定初步完成，進入實驗階段。與以往的教學大綱相比，依照基礎教育課程改革指導綱要的六項目標和知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標構建的各科課程標準，課程性質的界定、內容標準的闡述以及結構、語言表述等都發生了重大變化。為了幫助眾多教科書編寫者和廣大教師理解課程標準，各標準研製組編寫了「標準解讀」。
從工作上看這是乙個程式，不具有更多的創造性，但實際上它是乙個研製者審視自身、深入尋找理論依據和闡釋課程觀念的過程。各個學科的「標準解讀」，但是現階段我國課程標準研究水平的具體體現。
伴隨著我國課程標準的頒布實施，各類學術期刊也發表了大量的關於如何學習、領會、落實新課標的文章，這類文章基本上是屬於課標的下位研究，其特點是將新課標視為不驗自明的「公理」，不談完善，只講實施，大都從教師觀、學生觀、人才觀、培養觀、教學觀、評價觀、學習觀、資源觀等方面的轉變論述對課標的理解與落實，其中對情感、態度和價值觀這一維度的領會則倍受關注。這方面的材料雖然學術性不強，但仍有一定的資料價值，我們可以從中了解課程標準的「延伸」效應，並進一步分析是什麼原因造成了人們對課程標準產生了某種認識，是否和課程標準本身有關，課程標準是如何被解讀並影響實踐的。
三、對我國課程標準的反思
在新課程標準頒布實施一段時間後，伴隨著「前進中的問題」的出現，人們開始進行必要的反思，也出現了一些這方面研究的文章。這一類研究大都是通過對實踐層面的考察分析，指出課標存在的問題並提出改進建議。
如曹培英在2023年第5期的《課程·教材·教法》上發表的《關於課程標準的幾點思考》一文所提出的觀點有一定的代表性。她認為，拋開各種歷史情結，僅就「標準」與「大綱」這兩個名詞的含義來看，「大綱」作為一種「系統排列的內容要點」，或者說旨在「綱舉目張」的綱要、綱領性指導文字，比「標準」要顯得更為寬容、民主，可供發揮的空間更大。該文還追問了「《課程標準》主要為「誰」服務?
」的問題，即《課程標準》的主要服務物件究竟是教材編寫者還是一線教師?她認為，客觀上，無論是人數還是人員的素質與創新能力，兩者都相差懸殊，所以不能簡單地肯定《課程標準》給教材編寫者與教師相同的「創造空間」和「彈性」是合理的，而把難度非同小可的教學目標的細化、分解工作留給基層學校的教師也是不可行的。文章還以《數學課程標準》為例，指出《課程標準》中規定的是「最低標準」還是「最高標準」並不明確。
王景清在《新課程標準實施中存在的問題和應對策略》(《現代教育科學》，2023年第2期)一文中還提出了教育資源配置城鄉差別較大、新課程標準的城市化傾向對農村實施課程標準帶來了困難等觀點。
我們認為，這些研究具有一定的深度，提出的問題也都切中要害。其不足在於，這些問題的提出，雖然基於實踐，但實證的成份仍顯不足，更多的還是思辯的產物，對課標文字中存在的問題也沒有全面系統的歸納，只是出於闡述觀點的需要而列舉了幾個有限的例子。
四、關於我國課程標準與教學大綱的比較
就我們掌握的文獻來看，對課程標準與教學大綱進行真正意義上的比較的研究很少，大多都是從領會新課改精神的角度撰文的。這類文章大多發表在新課標頒布初期，對本次新課改起到了一定的造勢和推動作用，但從「課程標準的深化研究」的需要來看，這方面的研究基本上是空白。
彭鋼在《當代教育科學》2023年第21期發表的文章《從教學大綱走向課程標準——一課程標準所體現的課程理念與實施要求的解讀》中的一些說法在當時也是頗具代表性的。他在文中認為，是著眼於「學科」還是著眼於「課程」，這是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之一，體現了課程理念和實際操作的重大差異；「以教為本」還是「以學為本」，是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性的區別之二，體現了課程理念與實施操作的重大差異；是為課程實施提供一種「剛性約束」，還是提供一種「彈性空間」，這是教學大綱與課程標準在設計思想和處理方式上的根本性區別之三，體現了課程理念與實際操作的重大差異。
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