內容提要：學生是**活動的主動參與者；學生自己設計並實施**活動；群體**是科學學習的主要方式；教師是科學**活動的支持者；教師是學生學習科學的引導者；教師是**過程中的激勵者。
主題詞：做中學學生學習的主動性發展
單位：北京市朝陽區垂楊柳中心小學
姓名：李穎
通訊位址：北京市朝陽區垂楊柳中心小學
郵編：10022
**：67782913轉8015
編號：文章題目：與科學學習零距離──「做中學」促進小學科學教學中學生學習的主動性發展。
內容提要：學生是**活動的主動參與者；學生自己設計並實施**活動；群體**是科學學習的主要方式；教師是科學**活動的支持者；教師是學生學習科學的引導者；教師是**過程中的激勵者
主題詞：做中學學生學習的主動性發展
零距離是指相互間在時間和空間上沒有阻隔。與科學教學零距離是指教師應當創造適宜的學習情境讓學生能與科學教學真實地接觸，親歷**科學的過程，在科學探索活動中。真正體驗科學**的樂趣、更好地建構科學知識並獲得科學**能力，培養良好科學素養。
這種零距離的接觸正好與「做中學」科學教學專案的目標相吻合。
傳統的小學科學教學的特點是：以教為中心的滿堂灌，重傳授，機械式地訓練，科學教學行態是一種知識再現，生硬地模仿。教師是知識的壟斷者、傳授者，是教材、教參的「忠實執行者」。
學生是知識的被動接受者，課堂教學的「接受器」，在學習遇到困難時逃避困難。學生始終覺得科學是一堆知識，與自己的生活相去甚遠，無法用之解決生活中遇到的問題；科學學習十分神秘、高深，無法與之親密接觸。
然而，人是天生的**者。嬰兒自呱呱墜地起，就用所有的感官去感受周圍的環境，正如小仲馬所說頭腦是狹小的，而它卻隱藏著思想；眼睛只有乙個小點，它卻能環視遼闊的天地。小學科學教學就是要解放孩子的腦、手、腳、嘴、思想和時間，給孩子創造條件，把孩子對科學的好奇、本能的**反射和收集欲引導到科學的道路上來，激發起其對科學的熱愛。
「做中學」倡導的「動手做」**式學習方式，在小學科學教學中被運用後，教學的中心轉向學生的學習，教學的任務則變成如何去組織學生進行**活動的開展，創設出有利於科學**學習的情境，這些都對教師、學生的角色賦予了新的內涵。
1.學生是**活動的主動參與者
學生學習的有效性首先表現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。當教師再現乙個生活中的常見現象或提出乙個問題以引入課題時，學生常常表現出強烈學習的願望，學生略經思考首先用語言或行動發表看法，即聚焦於這些課題中所包含的令其感興趣的方面，逐步明確自己想要解決的問題，也就是由學生自己來確立要研究的目標。如：
教學「磁鐵的性質」，上課時我隨便拿起一位學生的磁力鉛筆盒，做了乙個開、關的動作，然後問學生:「你看到了什麼?」「鉛筆盒蓋自動合上了」「為什麼能自動合上?
」「因為裡面有吸鐵石」「你想知道為什麼會出現這種現象嗎?」「想」「好!那我們今天就來認識一下——磁鐵」……
2．學生自己設計並實施**活動
目標一旦確立，教師便鼓勵學生去做，在做中學。因為在做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，若有可能還要查閱有關的資料，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案，從而作出自己認為合理的推論。在這一過程中，學生自己制訂方案並設計實驗來檢驗、拓展和修正自己的觀點，而不是坐等別人的指導。
在**中，學生細心操作、觀察、測試並記錄，無形中建構起與此相應的知識經驗。如：教學「磁鐵的性質「一課時我給每組學生準備了四塊條形磁鐵、一小堆大頭針。
其中兩塊磁鐵標有磁極名，另兩塊沒有標出磁極名。我請學生自己想辦法測一測磁鐵不同位置的吸鐵能力。再想辦法給另兩塊沒有磁極名的磁鐵準確的標出磁極名。
第乙個實驗很快就得出了結論。第二個實驗在做實驗之前，個別學生根據原有的知識經驗，已經猜測出同名磁極互相排斥，異名磁極互相吸引。為了進一步確定自己猜測的是否準確，學生先拿兩塊標有磁極名的磁鐵互相接近，發現同名磁極互相排斥，異名磁極互相吸引。
接下來很多同學就不約而同的想到根據磁鐵同名磁極互相排斥，異名磁極互相吸引的性質能很快確定兩塊沒有標出磁極名的磁鐵的磁極名，於是很快動手操作起來，他們用沒有磁極名的磁鐵去接近標有磁極名的磁鐵，若相吸則為異名，排斥則為同名……
匯報完實驗結論後一名學生仍然高高的舉著手，起立後他對我們說：「老師,如果把磁鐵在火上燒一燒,那麼它就什麼也吸不起來了。」「呦,你怎麼知道的」「我曾經在一本書上看到過,書上說磁鐵經過高熱燒過之後,裡面的s極和n極就會被打亂原來的排列，s極和n極會混亂的組合在一起，因此就吸不起鐵釘了。
」「你知道的真多，看來多看書真是長知識啊!」
3．群體**──科學學習的主要方式
美國的哲學教授李普曼認為：開展教學首要的任務就是把「課堂轉變成為乙個**的群體」，即把個體的學生和鬆散的課堂整合成乙個內在聯絡緊密的、興趣和目標一致的學習組織。**群體為孩子學習提供了良好的組織形式、工作平台和學習氛圍。
「動手做」的科學教學不是講授，更不是灌輸，而是啟迪學生們平等合作，互相交流，共同**解決問題的過程。在群體**中，學生能開放地、彼此尊重地交換意見，每乙個學生都相信自己能夠為正在**的問題作出有價值的貢獻；教師鼓勵學生發展良好的傾聽技能，對別人講話的內容作出積極的反應，願意支援那些有充分理由的人的觀點，並能修正別人的意見。學生在這一過程中，由**活動的參與者逐步成為**過程的主導者。
二 「做中學」科學教學中的老師
德國教育家第斯多惠曾經過說：科學知識是不應該傳授給學生的，應該引導學生去發現它們並獨立地掌握它們。英國心理學家斯賓塞也曾指出：應該引導兒童進行**，自己去推論。
因此，教學藝術的本質不在於傳授本領，而在於激勵、喚醒和鼓舞。在「做中學」的科學**活動中，教師工作的重點由過去的直接灌輸轉向為引導、推動和評價。教師的教學思想是不教學生，而是讓學生自主學。
1．教師是科學**活動的支持者
建立適宜的科學**環境是維持科學課堂**的必備條件之一。教師在有效的科學**活動中應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障。
①提供**材料
「動手做」不需要昂貴的裝置，日常生活中的一些東西和一些**物資就足夠了。要進行的實驗也很簡單，不需要任何特別的技術知識。
建構主義強調在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。雖然學生的認知水平和思考的物件不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學習材料應更多地取材於現實生活，並且在最大程度上與問題解決聯絡在一起，讓學生感受到問題的存在，並學會利用材料中提供的各種現象去進行分析、思考，展開探索。
提出猜想，進而檢驗猜想，得出結論。比如，在學生學習「導體絕緣體「一課時，我為學生準備了學生日常生活中都要接觸的鐵絲、銅絲、玻璃、橡皮、幹（溼）布條、幹（溼）鉛筆、土等物品，並設定了日常生活中常見的生活情境：同學們，今天我們一起來扮演一位社會上不可缺少的角色──電工。
一天乙個施工隊在小區施工的過程中不小心把一段電線碰斷了，小區變成了一片黑暗。小電工們你們能根據日常的生活經驗猜猜以上材料哪些物體容易導電？哪些物體不容易導電？
請你們把**結果記錄在記錄表上。
能使小燈泡亮畫√ 不能使小燈泡亮畫×
小電工們（學生）你們能否自己想辦法利用托盤內的材料（以上材料）檢驗哪些物體能使小區的燈亮重新起來，哪些物體不能點亮小電燈嗎？（連線簡單電路：讓學生嘗試用以上材料連線斷了的電路）。
並把試驗結果記錄在記錄表上。
能使小燈泡亮畫√ 不能使小燈泡亮畫×
經過猜想、實驗檢測得出結論：能使小燈泡亮的材料有：鐵絲、銅絲……不能使小燈泡亮的材料有：玻璃、橡皮……
②保障**時間
在活動中，教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。孩子們一旦被要求「動手做」時，課堂就像乙個小小的實驗室，科學研究和小學生們設計並完成的實驗比起讀書本需要更多的時間，這是不言而喻的，因為孩子需要時間去理解和學習。
2．教師是學生學習科學的引導者
有些人認為：既然「做中學」注重方法的學習、過程的操做。要充分發揮學生學習的主動性和創造性，那麼教師就不必介入學生的學習和研究狀態；至多在開始階段做個引路者，中間的準備階段尤其是研究實踐階段不必參與其中，教師們只要通過學生的**活動記錄來評定學生能力與活動態度即可。
然而學習內容是通過教師、學生與學習**物件三者之間互動作用而實現，三者不能或缺。在學習中，儘管教師不再是「知識的權威者」，但是教師仍有責任對學生的學習活動給予適當幫助、適時調控。教師要從學生的個別差異出發。
依據具體問題，依據活動情境的特點，把握輔導介入的「度」。既幫助學習者克服困難，又預留學生主動發展的空間。一位學生曾這樣說過，用「做中學」的方式學習科學，就像做遊戲，但卻是很難做的遊戲。
對於乙個只有戰勝困難才能獲勝的遊戲，需要全神貫注和集中精力。在此過程中，教師要讓孩子「動」起來，並引導他們觀察和發現，鼓勵他們自己嘗試著動手解決問題，為探索鋪路搭橋，促進他們親歷**的過程。這樣孩子們就能逐步學會提出問題、建立假設、制定研究計畫、開展**活動、蒐集解釋證據，最終形成結論。
在剛開始一段較長的時間裡，教師就像一位引路人，不斷地給孩子指示，直到他們可以獨立地開展**為止。
①問題情境階段
教師為學生創設具體的問題情境，引導學生觀察並獨立思考。如學習「使沉在水中的物體浮起來」，教師將各種物體放入水中，學生發現有的物體沉在水中，有的物體浮在水上，學生馬上就七嘴八舌地提出自己的看法，教師稍後提出：你們有辦法使沉在水中的物體浮起來嗎?
②提出假設,驗證假設階段
學生提出假設和證明方法時，教師要引導孩子獨立思考,把自己的想法記錄下來，並將自己的觀點在**群體中交流**，反覆**，驗證假設的正確與否。在孩子**出現困難和失敗時，教師及時引導和鼓勵他們更改假設，重新實驗。
③發現、概括階段
通常孩子在實驗完成後即認為**活動結束，教師此時要鼓勵孩子根據觀察的現象進行解釋，引導孩子自己概括出結論。如教學「彈簧拉伸的長度與什麼因素有關」這一課時，當學生記錄下實驗測量的資料後，教師引導學生觀察這些資料有什麼規律，學生經測量，觀察後自己得出。「在一定的範圍內，彈簧拉伸的長度與拉力的大小有關」這樣的結論。
3．教師是**過程中的激勵者
小學科學教學中學生問題意識的培養
摘要 在小學科學教學工作中，加強問題意識的培養可以使學生形成愛思考的良好習慣，提高學生的科學意識和科學思想。在教學過程中，我們要加強基礎知識的學習和基本技能的訓練，利用身邊的事物，為學生營造良好的提問氛圍，激發學生學習興趣，使學生勤學 愛學 會學。關鍵詞 小學科學問題意識培養愛因斯坦曾說過 提出乙個...
談小學科學教學中學生創新能力的培養
摘要 培養學生的科學素養，開發其創造潛能是關鍵。在具體的教育教學活動中需要教師從多方面入手，用科學發明史例啟迪學生 培養學生的問題意識與創新思維 重視學生質疑，寬容學生的錯誤 培養學生的實踐能力等，都是不可或缺的教學手段。關鍵詞 小學科學創新思維實踐能力 小學科學課是一門以培養學生科學素養為宗旨的科...
小學科學教學中學生的學習評價研究階段總結
課題組成員 劉忠國王敏 執筆人 王敏 2013.10 一 研究背景 小學科學教學中學生的學習評價研究 課題實驗已經進行了一學年。一年來，我們認真貫徹教育部 基礎教育課程改革綱要 試行 的精神，落實總課題組提出的子課題研究任務。在省 市 縣教研室的指導 關懷下，我們小學科學課題組的全體教師積極探索 大...