課程：課程是乙個發展的概念。廣義的課程，為各級各類學校的教育目標而規定的教學科目及它的目的、內容、範圍、分量和程序的總和，還包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境的全部內容。
狹義的課程，指某一門學科，如數學課程、語文課程等。課程隨著社會的發展而變化，它反映了一定社會的政治、經濟的要求，受社會生產力、科學文化發展水平、學生身心發展規律的制約。課程體現著乙個國家對學校教學的具體要求，關係到學生的知識結構、智力結構和個性結構。
課程的編制是一項極為複雜的工作，需要…的共同參與才能完成。
活動課程：針對學科課程存在的缺陷，杜威等人提出了活動課程的主張。活動課程又稱經驗課程、兒童中心課程，它是一兒童從事某種活動的動機為中心組織的課程。
它突破了學科侷限、重視直接經驗、注重「做中學」。
優點：1)重視科學知識與生活實際相聯絡，有利於培養動手操作能力、培養交往和組織能力、培養創新與合作精神、增強學生的社會適應性，有利於培養實用型人才。2)重視兒童的興趣和動機，重視兒童的心理結構，有利於學生的主體性和個性發展。
缺憾：是兒童獲得的知識不系統、不完整，不利於高效率的傳遞人類的文化遺產。還不足以單獨支撐學校教育的使命。
課外活動課程：是於課堂、班級授課相對的不同場所和範圍的教學活動。在我國，課外活動課程在設計中並不排斥以學科為依託設計為學科課程。
主要特點：(1)教學過程的實踐性。使學生動手動腦，通過實際操作和親自體驗獲得直接經驗，以彌補學科課程重知識輕實踐的缺陷；(2)教學形式的靈活性。
時空靈活、活動方式也靈活；(3)教學主體的創造性。課程要求充分發揮個人創造性和各種特長，學生可以根據自身個性特點，自由選擇活動專案，在活動中自我組織、自我設計和自我評價，大膽想象、探索和創新。
核心課程(2次)：指所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，如美國的科學、數學和英語，我國的數學、語文和英語。也指對學生有直接意義的學習內容。
(1)核心課程的倡導者不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，它主張以人社會的基本活動為中心，這種課程既可以避免學科本身距離生活過於遙遠，又可以避免單憑兒童的興趣和動機來組織課程，以致概念模糊和體系混亂。(2)在形式上，它通常採取由近及遠、由內向外、逐步擴充套件的順序呈現課程內容。(3)核心課程要圍繞乙個核心組織教學內容和教學活動。
(4)社會問題課程是核心課程的重要表現形式，即以當代社會問題為中心組織的課程。它主要針對某個社會問題，從不同的學科角度組織教學內容，從而提高學生的公民意識和社會責任感。
優點：(1)強調內容的統一性和實用性，以及對學生和社會的適用性。(2)課程內容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現的問題，從而使學生有強烈的內在動機，積極參與。
(3)讓學生通過積極的方式認識社會和改造社會。
缺憾：(1)課程的範圍和順序沒有明確規定，從而內容可能是零亂的、瑣碎的；(2)學習單元如果組織不好，可能會影響知識的邏輯性、系統性和統一性；(3)由於缺乏有組織的內容，不利於高效率的傳遞人類的文化遺產。
泰勒原理：泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價原理，並明確提出了「教育評價」的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來。泰勒把課程的理論歸結為四個最基本的問題：
(1)學校應努力達到什麼教育目標(2)提供怎樣的教育經驗才能實現這一教育目標(3)如何有效地組織這些教育經驗(4)如何確定這些教育目標是否達到。泰勒沒有直接回答這些問題，因為他認為不同的學校要根據具體情況來確定自己的教育目標。但他對如何研究這些問題提供了方法和程式，即考慮三方面的因素：
(1)學科的邏輯，即學科自身知識、概念系統的順序(2)學生的心理發展邏輯，即學生心理發展的先後順序、不平衡性、差異性等(3)社會的要求，比如社會經濟、職業的需求等。這三個因素不同程度的對學校課程產生影響。
潛在課程：也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為主要特徵。
它不在課程規劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現在學校和班級的情境之中，包括物質情境（如建築、裝置）、文化情境（如校園文化、儀式活動）、人際情境（如師生關係、同學關係），對學生起潛移默化的影響作用，對教育目標的實現起促進或干擾作用。實際上，潛在課程並不是習慣意義上的課程，而是一種比喻的說法，旨在說明學校生活中有許多因素也在對學生的成長發生影響。這些影響有時甚至超過有意安排的課程活動。
應該在課程設計、編制和評價時，考慮潛在課程的因素，使顯性課程和隱性課程相互補充、相互促進，發揮其積極的教育影響，排除可能出現的消極影響。
學科課程：是依據教育目標和受教育者的發展水平從各門學科中選擇內容，按照學科的邏輯體系制定標準、編寫教材、規定教學順序、教學週期與學時，分科教學的課程。它是學校課程的基本形式。
優點：(1)嚴禁的邏輯結構，可以有效地促進學科尖端人才的培養和國家科技的發展(2)系統性，它是學生簡捷有效的獲取學科系統知識的重要途徑(3)簡約性，體現了高效率傳遞文化和引導創新文化的重要優勢，是人類有意識的文化與文明傳遞過程的最優化形式之一。
缺憾：加深了學科分離、限制了學科交叉；禁錮了學生思維，限制了學生主體性，阻礙學生生動活潑的全面發展，不利於培養學生的社會生活能力。
綜合課程：一是把不同學科課程在基礎教育中綜合起來，二是拓展邊緣學科的新課程領域。其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。
(1)綜合過程堅持知識統一的觀點，其倡導者認為，科學是乙個統一體，物理、數學、化學等科學之間可以形成互動；有些問題必須運用綜合課程來解決，例如環境問題，它涉及到的學科包括自然科學、社會、法律、政治、文化等諸多領域；(2)儘管不同學科的研究過程中的細節有所不同，但它們的基本研究方法有相似性。(3)心理學家認為，綜合課程可以發揮學習者的遷移能力，學生常會把某一學科領域的概念、原理和方法運用到其它學科領域，從而增強學習效果。(4)綜合課程不僅是科學發展、學習方法的需要，而且是學生未來就業的需要。
在實施中遇到的困難：(1)教材的編寫。如何把各門學科的知識綜合在一起，是乙個需要研究的課題；(2)師資問題。
過去培養的師資，專業劃分過細，難以勝任綜合課程的教學。有些教師甚至不願意去教授他們感到陌生的綜合課程。這就要求我們及時調整師範教育的結構。
學科課程與活動課程有何區別？
1、從目的上講，學科課程主要向學生傳遞人類長期創造和積累的文化精華；活動課程主要讓學生獲得直接經驗和直接感知的新資訊等個體經驗；
2、從編排方式上講，學科課程注重學科知識邏輯的系統性；活動課程則強調各種有教育意義的學生活動的系統性；
3、從教學方式上講，學科課程主要以教士為主導去認識人類文化（間接經驗）；活動課程主要通過學生自主的實踐交往而獲取直接經驗；
4、在評價方面，學科課程強調終結性評價，側重考察學習結果；活動課程重視形成性評價，側重考察學習過程。
聯絡實際論述學科課程與綜合課程之關係，及其對我國基礎教育課程改革的啟示。 [ a155頁新課程改革的目標、重點]
關係：從學科本身的發展來看，分科課程和綜合課陳各有其存在的價值，因為學科的發展呈現分化和綜合並駕齊驅的態勢。一般地說，分科課程與綜合課程在學校課程結構中所佔的比重隨學校教育層次的變化而有所調整。
在低年級，綜合課程能夠所佔比重應明顯超出分科課程，隨著年級的增高，分科課程所佔比重應逐漸提高，並超出綜合課程。
怎樣理解學校本位課程開發的內涵？b156頁
怎樣理解課程開發的過程模式
答：雖然這種課程開發方法以前就有人採用了，然而，第一次明確提出「過程模式」的，應推英國課程理論家斯坦豪斯過程模式。它在一定程度上彌補了目標模式的侷限性，否定了目標模式關於確立和表述課程目標的行為主義和機械主義偏向，肯定課程研究的重要性，以及課程內容的內在價值，並強調學習者的主動參與和**學習，重視學生思考力和創造性的培養，使課程開發更趨於成熟和完善。
過程模式的這些特點如下：
1)與封閉的目標模式相比，過程模式是一種開放系統。封閉系統的特點是預先決定行為目標，明確指出學習後應表現的所為，目標模式即屬此類。開放系統則不同，學習不是直線式的、被動的反應過程，而是乙個主動參與和**的過程。
目標和內容也不必預定，因為兒童的興趣在學習過程中隨時可能改變。教師的任務不是灌輸或塑造兒童的行為，而是扮演催化劑或共同學習者的角色。學生不僅是主動的問題解決者，也是問題發現者。
2)過程模式反對把教育看成是達成目的的手段，而強調教育是一種過程。在這個過程中，兒童獲得求知能力，發展認知作用，增進批判能力，成為有靈活性、有教養的個人。但這些認知素質不是通過所記憶的知識量的多少或行為表現的改變所能反映出來的。
因此，教育不在於獲得大量的、實用的知識和技能，而在於發展求知能力；不在於獲得資訊，而在於達成理解；不在於學習本身，而在於形成智慧型。總之，過程模式強調教育的方式而非教育的內容，強調兒童如何學習而非教師如何教。
3)過程模式反對視學生為被動的接受者，而提倡主動的學習和建構，重視發現和**的學習。即在教育過程中，學生不是被動地接受教師的教學，而是主動的參與，通過自己的行動促進學習和認知技能的發展。在此，傳統的教師角色必須改變，教師不再是知識的傳授者，而是學生學習的引導者、解釋者、諮詢者和參考資料的提供者。
4)過程模式重視開放的、非形式化的學習環境。即為刺激兒童主動的學習，教育環境的設計，要能鼓勵兒童自由選擇、自由**，在各種措施上，在氛圍上，必須是開放的、非形式化的、結構鬆散的，使教室不成為講堂，而成為討論、交流的場所。因此，教師要注意教材和活動的選擇、組織和方法的運用，以激發學生的好奇心，調動他們的學習積極性，增進其觀察、實踐和解釋的能力。
但正像目標模式一樣，過程模式由於自身存在的侷限性，也受到了學者們的質疑和批評。
1)首先，過程模式雖診明了目標模式的「病症」，但卻未能開出更為理想而全面的或更為對症且見效的「藥方」，雖然論證了課程開發過程中的基本原則和方法，但在課程開發的程式設計上沒有提出乙個更為明確的方案，使課程開發者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。
2)其次，過程模式在否定目標模式通過闡述課程目標來開發課程的同時，又走向了否定目標的反面，而把整個課程開發侷限於對學科體系進行抽象、演繹的單一**中，而忽視了社會需要、知識實用性，以及兒童的可接受性。
3)再次，過程模式涉及「需要」、「興趣」、「成長」及「發展」等概念，「需要」是乙個價值名詞，教師沒有明確的準則去評價「需要」和在不同學習「需要」之間作出取捨。「興趣」的界定和診斷亦不是易事，至於如何在不同學生的「興趣」間作出選擇，也缺少有力的說明。同樣，「成長」和「發展」形式的詮釋涉及不同的價值立場。
所以，這樣的課程開發模式從客觀性來說，又存在一定的問題。
4)最後，在實踐上，過程模式還存在一些困難。一方面，對學生學習情況進行評價存在困難。評價要求有乙個公共標準，並非純粹主觀的。
然而，在過程模式中，教師是學生成就評定的診斷者、鑑別者、批評家，而不是一位判分者。在這種情況下，有可能即使同樣的情況，每位教師給出的成績都不同。從學生的角度說，如果他（她）信任教師的判斷，當然就希望對其學習進行批評而非打分。
反之如果不信任教師的判斷，就可能希望打分而非批評。另一方面，是教師的能力問題。這個模式要求教師對學科中的各種概念、原理和標準不斷地加以精煉，並加深對它們的認識和識別。
斯坦豪斯也承認，過程模式對教師的要求太高了，因此在實踐中完成它是十分困難的。
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