2．悟讀變誤讀
誤讀表現為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。
案例：《司馬光》教學片斷[1]
師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。
生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸裡的小朋友砸死。
師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？
生3：對，小石頭都會砸傷人，這麼大的石頭真的會把缸裡的小朋友砸死。
生4：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！
師：這幾位小朋友真會動腦筋！
其實，該文主要是讚揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。
讓我們來再看一組學生對文字主人公的解讀與評價：《狐狸和烏鴉》——「狐狸很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子」；《秦兵馬俑》——「我覺得應該感謝秦始皇。
如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了」；《虎門銷煙》——「林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣衝入大海會造成多麼嚴重的汙染!石灰衝入大海，對大海動植物的危害更大!
」這些脫離文字主旨，游離文字語境天馬行空式的「獨特體驗」，是對文字的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，扭曲了學習的方向和實質。
二、教師方面存在的誤區
1．刻意追求生成，違背生成的規律
《坐井觀天》一課快要結束時，執教教師問學生：「同學們，青蛙聽了小鳥的話後，跳出井口看到了什麼?」學生想了一會兒，紛紛站起來發言。
有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野裡美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠裡的工人師傅正認真地工作著；有的說……總之，大多數學生認為青蛙原先是坐井觀天，後來看到外面的天地很廣闊。但有乙個學生說：「青蛙又跳回去了!
」理由是：「當青蛙跳出井口正要喝水，乙隻老青蛙攔住了它，告訴它河水被汙染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲『**逃』，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。
青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井裡。」另一位教師聽了這個有趣的課例之後，也執教《坐井觀天》。課快結束時，他也讓學生談青蛙跳出井口看到了什麼。
學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是乙個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發話了：「同學們，外面真這麼好嗎?
青蛙怎麼不跳回井裡?」大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井裡!
緊接著教師要求學生討論後回答：從故事中我們讀到了什麼?雖然學生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最後教師只好自己概括出：
從故事中我們應該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環境保護意識太差，所以青蛙都不願也不能跳出井口……
應該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的「生成」，這種為生成而生成的「虛假生成」，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的課堂生成。[2]
2．缺乏有效引領，導致學生無所適從
在數學課上，有十幾種解題方法；在人文課程裡，對文字有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是「聽其不語」，結果一節課下來，學生或是各執一詞，不及其餘，或是莫衷一是，無所適從。[3]
案例：《濫竿充數》教學接近尾聲，教師再次要求學生對南郭先生進行評價。有一位學生站起來，表達了乙個與眾不同的觀點：
「我覺得南郭先生其實也很聰明的。」教師感到有些意外，情不自禁地追問了一句：「為什麼?
」「南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這麼長時間都沒有被人發覺，不是很聰明嗎?」教師表揚道：「聽你這麼說，老師也覺得有些道理。
誰還贊同這種看法呢?」「南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大夥兒合奏的機會。混了進去，很聰明。
」「南郭先生很知趣，一看齊湣王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相。」「南郭先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭。」教師若有所思地回答：
「想不到同學們有這麼獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新!」於是轉身在黑板上寫下了「聰明」兩字，學生就接受了「南郭先生很聰明」的結論。
雖然課程標準中倡導「珍視學生獨特的感受、體驗和理解」，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性。《濫竽充數》這個成語故事，把它解讀為讚揚南郭先生聰明過人顯然有違編者及文字的本意，與課文主旨背道而馳。這並非是創新文字，超越文字，而是曲解文字，游離文字，是—種負效的，不負責任的教學行為。[4]
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