——新課程深化階段教學反思的新特點
●國家基礎教育實驗中心（長春 130024） 孔凡哲任亞南
《中國民族教育》2023年第10期
當前，中小學正處在深化基礎教育課程改革、全面實施素質教育的關鍵階段，提高課堂教學的實效性，**課程實施的有效策略方法，成為當前普遍關注的焦點話題。其中，作為改善課堂教學的實效性、促進教師可持續發展的重要渠道和有效手段，教學反思備受重視。然而，如何開展教學反思？
特別是，如何結合中小學課程實施實際，開展確實可行、富有實效的教學反思活動，成為當前中小學教育教學研究亟待解決的焦點話題。本文立足筆者長期的中小學課堂教學經歷和親身的實證研究，密切結合當前中小學課堂教學實際，就此做些**。
一、教學反思的新作用
如眾所知，教學反思是教師專業發展的核心，也是校本研究的三個基本要素之一。它旨在滿足教師個體的工作需求，提公升教師的教育教學能力，因而，當前的教學反思活動尤其關注教師教學工作中的實際問題，努力搭建教學實踐與教學理論的橋梁，進而「鋪設」教師學習、研究和可持續發展的有效路徑。
在當前深化基礎教育課程改革、全面落實素質教育的今天，隨著教學反思實踐研究的深入，教學反思的一些新作用日趨凸現出來。這些新作用的直接效果，通過課前備課、課堂實施、課後再研究等活動，體現在課程實施效率和實際效益的有效改進之中，而間接效果蘊含在教師個體的專業成長之旅。
（一）課前教學反思進一步明確教學目標，確定教學起點，檢驗預設方案
作為備課（教學設計）後期工作的乙個環節，課前的教學反思，其重要性是不言而喻的：
首先，反思教案的編寫與學生實際水平的吻合程度，是課前教學反思的首要內容。其目的，一方面在於進一步明確教學目標，對自己的教案進行查缺補漏、吸收、內化，重新審視這個教案的利弊得失；另一方面的目的則在於，關注學生的需求，準確把握學生的最近發展區，使教案更加符合學生現實。
其次，反思教案的重要工作還在於，檢驗預設方案的可行性，有意識地增添必要的備用方案。其實，精彩的課堂生成，來自於課前的精心預設。
最後，課前教學反思還可以促進同伴互助的開展，這就需要教師主動與同行溝通、有針對性開展專題討論，聽取他人的「高見」，即，在課前，利用教研活動時間，圍繞自己備課中的某一問題，進行聚焦式研討，取長補短。
其實，無論是反思預設方案與學生實際、教學實際的吻合程度，還是有針對性地開展反思性的專題研究，其核心都在於，檢驗預設方案，進一步明確教學目標，確定教學的起點。
（二）課中的教學反思，可以調控課堂程序，處理好預設與生成
課堂教學是乙個複雜的動態系統，教學過程中常會出現新情況、新問題。課堂上的教學反思，可以及時調整課堂教學程序，確保預期教學目標和理想教學效果的實現。
正如拉博斯凱（v.k.laboskey）設計的教學反思的乙個基本模式（如圖1所示）所分析的：
教學反思活動主要有三個部分組成，一是動力（動力形成階段），二是行動（進行反思階段），三是結果（解決問題階段）。
圖1 拉博斯凱（v.k.laboskey）的教學反思模式
正是在反思動機的作用下，教師才將潛意識的反思付諸行動。
其實，反思行動總是處於特定的情境之中，並指向特定的內容。教學反思的直接結果是教師「新理解力」的形成，而解決實踐問題則成為教學反思的最終目的。
對於課堂教學來說，預設生成是永遠無法迴避的問題，準確把握預設生成的內容，是課中的教學反思的首要問題，而針對預設生成的這種反思，應該圍繞預設的充分性、機遇把握的貼切性、生成的實效性等內容而展開。
事實上，課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。而教學不只是單純的「預設」操作——原有教案的展開過程，而更是課程創生與開發的過程。因而，沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，預設與生成二者是互補關係。
正如筆者在中第四章第五節中指出的：在課堂中的教學反思，集中解決兩個問題至關重要，一是哪些內容需要預設、哪些需要生成；二是從課堂的隨機生成的實際效果，反思教案預設的效果。
作為第乙個問題，無論課堂教學的生成成分多麼大，在課堂教學的內容中，課堂教學目標、基本的課堂教學結構等等，相當分量的內容需要精心預設，而體驗性的過程、**發現的過程、偶發性的過程等內容，往往需要隨機生成。
作為第二個問題，著重圍繞預設的充分性、機遇把握的貼切性、生成的實效性，以及預設、生成的內容與相應學科內容的吻合程度等幾個方面展開。當然，這些方面，多數都可以在教案的設計階段同步展開。
（三）反思課堂教學實踐，集體觀摩，共同提高
自新課程實施以來，大量實踐證實，傳統的「說課——授課——議課」的教研模式，對教師專業成長的實際促進作用並不是很大。正如美國心理學家波斯納提出，「如果一位教師僅僅滿足於獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼，即使是有20年的教學經驗，，也只是一年工作的20次重複，，除非善於從經驗反思中吸取教益， 否則就不可能有什麼改進，，永遠只能停留在乙個新手型教師的水準上」，因而，他提出「經驗 + 反思＝成長」的教師成長模式。
當前，隨著課程改革的不斷深入，「授課——反思課——議課、再研究」已經成為教師專業成長的有效載體之一。其中，在「授課」環節，首先提出需要研討的問題及需要作為情境的課例，然後指定專人備課。在聽課時，教師明確所要觀察的教學現象和反思的主要問題，能夠結合自己的經驗，反思本節課上教師教學行動及其背後形成的原因，初步形成自己的認識。
這樣就豐富了教師對教學的感性認識，為反思做好必要的知識儲備。在第二步驟「反思課」，先由授課教師，圍繞本節課的知識序列、教學的預設和生成、三維目標達成及需研討問題的進展情況立即進行教學反思，尤其是反思教學細節和自己在課堂上的教學把握的適切性。在「議課、再研究」環節，主要是圍繞教學問題的解決，從學生課堂實際狀態入手，總結課堂教學得利弊得失，重新審視原來的教案，給出修正和完善。
也正是在這種活動過程之中，教師的專業經驗得以積澱、專業能力得以提公升。
不難看出，「授課——反思課——議課、再研究」模式，正是把教師個體的課前反思、課中的反思，與教研活動、同伴互助（專業引領）巧妙地結合在一起。而活動組織者在反思課和評課的關鍵時刻，進行恰當的設疑，往往能促使教師對問題進行深入思考，進而在反思中得以提高。
（四）課後反思，提煉亮點，激發智慧型
課堂是教師實踐教育活動的主陣地，在講課技能技巧、教學手段、教學方法、教學模式等方面，教師進行課後的及時反思，尋找自己教學中的漏點、遺憾、及亮點，及時地積累教學的經驗和體驗，進而提煉亮點、激發智慧型。
特別地，教師的專業自信和自我認同，是促進教師可持續發展的動力。因而，在課後反思中，作為學校組織者、專業引領者，幫助教師在進步中獲得職業自信和自我認同，鼓勵教師在看到自己進步的同時，收集成功案例和反例，並進行提煉和昇華；同時，對教學中的熱點問題進行再思考，諸如如何改變角色、教學方式的新變化、課堂教學課程資源的發掘和有效利用，引導和促進學生**、自主、合作的學習等等。正是作為個體的教師，通過分析和評價自己講課中的心路歷程，在反思中發現自己內隱的教育觀念，進而能更為清楚地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為更好地實行專業發展的自控和調節奠定堅實的基礎。
同時，也正是通過課後反思，才能在教師已有的案例知識中凝鍊出教學智慧型，不斷提公升教學專業能力，實現課堂教學的高質量和教師個體的不斷發展。
二、教學反思的實用策略及案例分析
為了更好地分析教學反思的實用策略，結合課前反思、課中反思和課後反思的典型案例，我們逐一加以剖析。
（一）課前反思
不同的教學觀，必然造就不同的預設教案。其中，比較鮮明地體現設計者的教育理念。例如，小學數學新、舊教科書分別是這樣呈現「周長」一節的有關內容的：
舊教科書首先呈現八張圖形，這裡面既有規則圖形也有不規則圖形，既有生活中的圖形，又有從生活中抽象出來的幾何圖形。通過八張圖這樣乙個簡單的情景直接引出周長的概念，即封閉圖形一周的長度。
新教科書借助情境圖，向大家展示了三個小朋友用不同的方法測量不同圖形周長的畫面，其背後暗含的意圖是想讓學生學會不同的測量圖形周長的方法，並經過親自動手，感知數學的美。
一位小學數學教師是這樣理解新舊教科書對這節課的編排的：原來的教科書沒有呈現葉子這樣的不規則圖形，直接匯入長方形、正方形的周長公式。而現在的新教科書一開始並沒有引入這個公式，而是讓學生選擇自己喜歡的方法，通過自己動手測量，計算出不同圖形的周長，然後在慢慢的練習中逐步體會這個公式的簡明性。
我認為，新版教科書的改動稍微大了一點，如果保留老教科書上的一些基礎知識，在此基礎上再讓學生通過測量計算生活中不同圖形的周長，會更符合學生的認知水平。我認為，可以保留教科書中的很多內容，八張**、定義、小組討論的編排挺好的。如果再把周長公式拿出來，放到周長定義之前加以呈現，（學生的接受）效果可能會更好。
（我認為，）在實際的教學中，如果不把公式拿出來的話，很多學生雖然最後用自己喜歡的方法計算出了圓形的周長，但是，並未掌握最簡便的圖形周長計算方法。[4]
不難看出，這位教師並沒有理解新教科書（及其課程標準）編排的真正意圖，教科書編寫者其實是期望學生「從一般的不規則圖形引入周長，並在具體的操作活動中經歷周長概念的形成過程和自身的自我建構過程」。
在實際教學中，為了有效避免上述問題的發生，一方面，需要切實提高教師的能力和水平，尤其是諸如課堂教學素材解讀的實際能力、教科書的使用水平等等。另一方面，需要給教師提供同伴互助、專業引領的時間和空間，通過開誠布公、推心置腹式的交流，解決觀念理解、實踐操作等方面上的偏差。
實踐表明，課前教學反思並不僅僅是乙個人的單獨活動，集體的反思性活動往往是必不可少的。這是當前開展課前教學反思尤其值得注意的乙個策略。
（二）課中的反思
當前，開展課堂教學中的教學反思，其基本策略宜圍繞「課堂教學的實效性、有效性」而展開，基本渠道主要有：圍繞提問有效性、高效性的反思，圍繞有效活動時間的反思，圍繞有效課堂參與的反思，圍繞課堂教學結構的反思，圍繞生成性資源有效利用的反思等等。
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