一、理論與實踐、教育理論與教育實踐的概念界定
理論(theory，theoria)一詞來自希臘語，理論的本義就是**或觀賞。哲學上的理論是指對事物的合理解釋和**，它是實踐的總結，又是實踐的嚮導。「實踐」被馬克思定義為能動地改造和探索現實世界的一切社會性的客觀物質活動。
而對什麼是教育理論、教育實踐，不同的研究者從不同的思考角度得出了不同的結論。我國有學者認為教育理論泛指人們有關教育的理論性認識，是理性思考的產物，以概括、抽象判斷為其共同特徵；教育實踐是對人類所進行的教育活動的總稱，它是人類活動不可或缺的組成部分，有獨特的物件與領域，除具有共通性外，還具有鮮明的歷史性、地域性、生成性和綜合特殊性。另有學者從邏輯的角度考察兩者的含義，認為教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構成的關於教育問題的系統性的陳述；而教育實踐就是人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式。
也有學者考慮到教育理論與實踐是歷史的概念，認為以一種較寬泛的描述性定義來界定它們會更妥當：「教育理論」指稱為一切關於教育的系統性陳述的集合；「教育實踐」指稱為現實教育活動中感性的職業性行為方式的總和，它們既包括人們的教育、教學、管理、行政、決策的行為，也包括與此相匹配的組織方式、制度、禮儀等物質性活動方式 。
二、實用主義哲學的理論體系
實用主義是以行動、活動佔首要地位的哲學，行動或活動是實用主義的核心概念。行動、活動的主體是人，活動的目的是為了經驗，通過活動，實用主義把實證主義強調的經驗和人本主義強調的非理性的人結合在一起。實用主義哲學的基本出發點是：
第一是經驗。實用主義與實證主義一樣，都把經驗看成是世界的本體。所謂經驗，指的是「人和環境相互作用的統一體」 ：
它既包括人的主觀意識和活動，也包括自然界。但實用主義是不承認世界的客觀性的， 「統一體」 實質上指的是人主觀感受到的東西，可見實用主義與實證主義一樣，把人的認識侷限在主觀現象領域。但是實用主義與實證主義所指的經驗又有所不同，實證主義所指的經驗是通過觀察和實驗等而獲得的實證，實用主義所指的經驗則是個體的親身經歷而獲得的感受。
第二是人。人是活動的主體、經驗的主體。實用主義特別注重人，並將人的自我意識和本能慾望放在重要位置，這樣實用主義就把人本主義的非理性的人引進來。
第三是活動。活動是人與環境聯絡的紐帶，也是個體產生經驗的基礎。沒有活動就沒有經驗，通過活動，人檢驗經驗。
但是這種活動不是指人的實踐活動。杜威把演化論「適者生存」 的觀點引入實用主義哲學，認為人作為生物的有機體，其基本活動就是適應環境。經驗從活動中來，獲取經驗是為了更好地活動等。
三、教育理論與實踐關係的研究涉及的內容
(一)教育理論與實踐的關係
關於對教育理論與實踐的關係的**，國內教育界有不同見解，歸納起來，主要有以下幾種觀點：
1．指導說。即「教育理論指導教育實踐」，指的是教育理論對實踐具有絕對的優先權與支配權。這種觀點曾被廣為認同，但隨著對教育理論與實踐的認識的不斷深化，已經引起了一些學者的質疑，如有學者就認為這是乙個有闞限的命題，不能將馬克思主義對理論與實踐關係的理解作機械的、簡單的演繹，籠統而不加分析地言「教育理論指導實踐」，並從「指導」的語義、教育理論的特點兩個方面提出了質疑。
認為對這一命題不分條件地倡導和認同事實上往往造就實踐界的惰性並引起實踐的混亂
2．分層說。有些學者通過對教育理論的性質進行分析，認為教育理論有不同的層次和型別，陳桂生「三分法」(即將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論)的基礎上提出了教育理論的「四分法」，把教育理論劃分為教育科學、教育價值理論、教育技術理論和教育規範理論，這四種不同性質的理論，分別以一定的命題為主，各陳述不同性質的研究成果，回答不同的教育問題。馮建軍在贊成陳桂生的「四分法」的基礎上又提出了第五種性質的教育理論—— 元教育學。
他認為元教育學是以教育這一理論形態為研究物件的，應屬於教育基礎理論。周浩波則從理論主體與實踐主體之間的關係將教育理論分成三層：制度層面的理論，技術層面的理論，理性批判層面的理論
3．邏輯統一說。有學者從邏輯的角度考察教育理論與實踐的關係，認為這種關係的本質是教育理論的理性邏輯與教育實踐的實踐邏輯的現實統一。教育理論與教育實踐在形式上是分離的，但在邏輯上是相結合的，耍實現教育理論與教育實踐的邏輯的現實的統一的基本要求是把握教育實踐的狀況。
4．互動制約說。持此觀點的人認為教育理論與實踐之間是一種互動制約的關係，從它們的互動制約週期看，教育理論的發展歷程由理論建構、理論完善、理論危機、理論昇華四個相繼階段組成，教育理論就是隨著教育實踐的發展水平而依次沿著四個階段發展的。
5．「相互滋養」說。這種新型關係是「新基礎教育」研究者的觀點。他們認為實踐對於教育理論研究者具有滋養個體內在理論的價值。
而不只是被指導、被改造的物件。而實踐者耍避免自己的實踐與理論的脫離，就耍把「研究性的變革實踐」作為自我發展的、釋放創造潛能的途徑。
6．主體關係說。這種觀點認為教育理論與實踐的關係本質上是人的認識與實踐的關係問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關。因此關於二者關係的研究重心應集中到更為根本的主體身上，即教育理論研究人員，包括從事學科基本理論研究和應用理論研究的人員；從事教育實踐的人員，主要包括教育行政人員和教師。
(二)教育理論與實踐的脫離
1．教育理論與教育實踐之間的鴻溝
在自然科學中，形成了從基礎科學到技術科學、工程科學的序列，實現於從理論到實踐的過渡。在正常情況下，並不強求基礎理論解決實際問題，相對說來，社會科學領域中，應用科學與實用技術的研究滯後。至於教育研究。
中國在2023年以後的很長時期，反而以「大教育學」取代原有的包括教育基礎學科與實用性的教育學科在內的教育學科群，從而使教育學背上沉重的翅膀，既不成其為謹嚴的理論，又相當脫離實際。這種看法，雖不無道理，如今看來，作為中國「大教育學」藍本的凱洛夫《教育學》，倒基本上屬於「實踐教育學」。它並不怎麼脫離實際，故在實踐中影響甚大。
只是從教育專業角度看來，它視野比較狹窄，缺乏理論深度，而在中國教育主管當局看來，它是「脫離實際」的典型。不過，他們所謂「脫離實際」，實際上是指其教育價值觀念同我國主流的教育價值觀念相牴觸。
四、解決教育理論與實踐脫節的對策
（一）教育理論與實踐脫節的原因
1.教育理論研究脫離生活世界
人類教育的產生、發展都是**於並且歸根於實踐的「生活世界」的需要。但在理論哲學和自然科學的影響下，教育理論研究片面追求所謂的「科學化」，脫離個體的生活體驗，缺少人文關懷，在教育理論與實踐之問形成了乙個不可逾越的鴻溝。中國當下的教育理論研究主要受實證主義思維方式的影響，實證主義認為，在科學研究中，研究者與研究物件，主體與客體，價值與事實是二元對立的，教育研究必須遵循自然科學的規範和標準，以系統實證的方法，探尋教育內部以及與其他事物之間的邏輯因果關係。
「教育理論工作者關注的是教育研究的『科學化』，而非教育活動的豐富性、經歷性和完整性；關心的是教育活動中的因果關係，而非個體興趣、需要的滿足與自身價值的實現。」教育研究成了一種追求「普適性」的純粹的科學主義的理性工具，而忽視了教育實踐活動中蘊涵著的豐富的人文價值和人文精神的個體生活體驗。因此教育理論因忽視生活世界的存在而陷入了單純的經院哲學似的思辯之中。
2.教育理論工作者與教育實踐工作者之間差異
除了教育理論研究脫離生活世界之外，教育理論與實踐的主體雙方也存在著差異。中國幾千年來的傳統文化沿襲至今，即重學術，輕技術；重理論，輕實踐；重知而輕行。這一狀況至今也沒有多少改變。
腦力勞動者總是高於體力勞動者，做學術的總是輕視搞技術的。因為這種民族潛意識的客觀存在，教育理論工作者總是高於實踐工作者。而且我國的學術人事體制賦予不同的專業技術人員以不同的學術和經濟地位，造成學者與教師的地位差異。
高等院校的教授和科研院所的研究員被法定的享有較高的經濟待遇和社會地位，其社會認可度高，受到社會的普遍認可和尊重。而中小學教師在社會公眾心目中的地位遠遠不及這些專家學者，由於社會認可度較低，使教師成為學術上的弱勢群體。中國的教學改革往往由上至下的施行，教育理論專家的話語占有十分重要的地位。
課程的編制，評價等都脫離教師，教師沒有絲毫的發言權，只是成為實施課程的工具。他們的創造性遭到忽視，即使經過努力有了一定研究成果也很少被人重視，於是乾脆滿足於現狀，結果越來越拉大理論工作者與實踐工作者之間的鴻溝，造成兩個群體的對立。
3. 兩者關注點的差異
教育理論工作者關心的是學術成果，教育實踐工作者追求的是學生的學習成績特別是考試成績，由於各自的關注點不同因而帶來一系列的差異。從事教育理論研究的人多在高等師範院校、科研所等單位，單位對他們的工作考核多在科研成果上做文章，而且科研成果與住房、津貼、職稱、研究經費等直接掛鉤，因而科研成果的多少直接影響著教育理論工作者的生活、生命質量。為多出成果，顯然思辯性的文章相對要比深入實踐的實驗性、體驗性的要少花一些時間和精力。
再者學術期刊的編輯在選編內容時也看其理論水平，邏輯思維，好象學術期刊的主要讀者是其他學者，不是教師。一線教師關注的焦點不是多出科研成果，而是奪取好成績，「考試中心」主宰著教師。如今伴隨著考試控制學校教育的現象，學校的設定、管理的執行、課堂教學彷彿都是為考試而設，教育被考試異化。
「人」不見了，「成績」成為評價學校管理、教師工作質量的標準。在這種情況下，教師需要的是「多快好省，可直接操作的理論」，而非「空洞抽象的理論」。
4.兩者敘述語言的差異
理論工作者的敘述方式是思辯性的，多數是巨集大敘述。巨集大敘述的特點是客觀性、普遍性、基礎性，在巨集大敘述中，往往有意無意的忽略或過濾直接關注現實和實踐細節變化的內容。這種理論語言的有限性，剝奪了情境的豐富性，用概念進行分析，抽象不可避免的會歪曲被描述的物件。
對於教師來說，他們關心的是如何做的豐富性，否則就會讓教師感到是空談，沒有收穫。在教育實踐中，教師面對不確定性的教學情境，準確的作出解釋和決策，並在具體的思考後採取適合特定的教學行為。這種來自教師的教學活動和日常生活經驗的積累就是教師的個體實踐知識。
由於理論研究的話語的特點，使教師只能簡單的「移植」「借用」大量晦澀的教育理論的概念術語，喪失了充滿個體體驗的教育實踐話語，造成了教師群體的失語現象。教師工作創造性的澆滅和主體性的缺失使他們難以產生對教育理論的熱切期盼，甚至會產生對教育理論的頑固排斥。
重新理解理論與實踐的關係
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