春江中心校教師：趙孟軍
2001 年，教育部頒布了 《全日制義務教育語文課程標準 （實驗稿） 》，標誌著我國語文課程改革進入了乙個新的時期。小學語文作為基礎教育的重要組成部分，在 《新課標》 的引領下，從理論**到應用研究，都在不斷走向深入，教學模式的建構也有了突破性的發展，「導學法」 、「誦讀法」 、「質疑法」 、「情境法」……從不同方面詮釋了《新課標》 理念，取得了矚目的成果。但是，從總體上看，發展並不平衡：
（一） 「新瓶舊酒」—— —在新的教學模式的構建過程中,是否考慮學生學習方式的轉變《新課標》 出台後，如一股春風吹遍大江南北，其對廣大教師教育理念更新的意義是不言而喻的。然而，明白了為什麼要這樣做，卻不清楚到底該怎樣做，這恐怕也正是許多一線教師深感困惑的地方。究其原因，有三點值得深思：
1. 對 《新課標》 學習認識不夠。冰凍三尺，非一日之寒。
若想在一夜之間，把左右教師數十載，左右小學語文教學數十載的一些落後的思想觀念掃除乾淨，開創小語「千樹萬樹梨花開」的美好局面，顯然是不可能的。更何況，新課標所帶來的新理念、新思想本身也並不是重起爐灶，它與傳統的教育理論有著千絲萬縷的關係；加上部分老師對新課標學習不夠深入，斷章取義，教學難免出現「新瓶裝舊酒」的現象
2. 對舊的教學模式過於依賴。不少教師，特別是中老年教師，在語文教學中仍然使用著傳統的教學模式和方法。
所謂的改革，也只是把「講授式」 、「串講式」 ，變成「問答式」 。課堂上老師「牽著 」學生的「鼻子」走，學生處於被動接受的地位沒有得到根本改變。這顯然與 《新課標》理念與素質教育的要求大相徑庭，亟需變革。
3. 教學評價體系發展不完善。 《新課標》 所倡導和構建的評價體系在兩年的實踐中已有了長足的進步和發展。
但是，由於新的教學評價重過程，重積累，重視能力培養，關注個性差異，為老師的實際操作帶來了一定的難度，加大了工作量。加上評價體系處於摸索階段，不可避免存在著不合理須改進的地方。另外，在應試教育的慣性作用下，分數仍是一些地方衡量教學質量的重要標準。
因此，評價改革在有些地方出現「上有政策，下有對策」的怪異現象，課堂改革也因之步履艱難。
（二） 「邯鄲學步」—— —在新的教學模式構建過程中，是否考慮學生實際和教學實際隨著基礎教育改革的持續深入，語文新教材的廣泛使用，小學語文課程改革進行得如火如荼。然而，在小學語文課堂裡，會看到有的老師對時下的教學模式「邯鄲學步」 ，存在不足與誤區。具體表現為：
1. 忽視文字的價值取向。在小學語文課堂，經常可以看到，教師對學生的回答，哪怕是不著邊際，哪怕是南轅北轍，也從不輕易否定，甚至還大加褒揚；經常可以聽到老師說：
「你們想怎麼讀就怎麼讀」 、「想怎麼說就怎麼說」 、「你們喜歡哪節就學哪節」……似乎不這樣就不足以凸現學生的獨特感受，不足以顯示老師的先進的教學觀。試問，學生的閱讀感悟就一定正確嗎？教師的因勢利導體現在何處？
我們認為，教師在充分尊重學生的獨特體驗的同時，決不能無視學生的認識偏差，忘記文字的價值取向。惟有在正確的價值取向下，將學生的認識偏差通過師生的平等對話，交流、轉化成新的教學資源，才能在教學相長中實現既定教學無憂**網目標，幫助學生形成正確的價值觀。
2. 追求表面的學生主體。在課堂教學中，老師常常安排學生質疑，然後，根據學生提出的問題學習課文。
這一「質疑—— —解疑」的模式是針對傳統的「呈現—— —接受」模式提出的，其先進性不容置疑。但是，突現學生主體到底以何為標誌？由學生提問就算突出主體了嗎？
且不說這樣做是否具有普遍適用性；且不說課堂教學是單主體，還是雙主體，至今尚無定論，即使認定學生是唯一的主體，我們也必須同時承認教師的主導地位。還有分組討論，已作為體現學生主體，體現合作學習的乙個重要手段被反覆使用，但是什麼時候分，為什麼分，怎麼分，才能真正做到「省時高效」呢？我們認為，無論是「質疑—— —解疑」 ，還是「分組合作」 ，將其視為時髦，作為擺設，以不變應萬變，一律簡單機械地套用，決不是真正的課程改革。
只有從實際出發，靈活運用，讓學生充分參與語文學習實踐，才能真正體現以學生為主體。
3. 講求無限制的課外延伸。適當引進相關的課程資源，拓寬教材內容，有利於開闊學生眼界，培養學習興趣，符合 《新課標》 精神。
但是，上課動輒擴充套件，課後必定延伸，背景資料、相關作品、發展歷史……試問，學生能有多少精力應付延伸作業？課課延伸是否有這個必要？我們必須認識到，老師和學生的精力是有限的，過早、過多地補充其他內容或過多安排與語文學習關係不大的活動，其後果勢必導致師生對教科書，對教學內容本身的忽視。
何況，現在學生所缺乏的，往往並不是蒐集資料的能力，而恰恰是處理資料的能力。因此，我們認為，教師在開發課程資源的同時，必須立足於課內，立足於教材本身，對開發課外資源要縱觀全域性，有長遠的打算。
二、小學語文教學模式的發展策略
構建 《新課標》 理念下的小學語文教學模式，既要開拓創新，又要穩步前進，對構建模式中存在的問題，務必要有清醒的認識。
（一） 理論先導，避免模式過於細化教學模式是教學理論和教學實踐的中介，決不能把教學模式簡單地等同於教學步驟或教學環節。誠然，隨著教學模式在教學過程中的展開，必然表現為相應的步驟或環節，這是對教學模式的活性詮釋。但若把精力集中在這些具體化的環節和步驟上，單純追求細節的趨同，勢必捨本逐末，對具體的教學有害無益。
因此，在構建語文教學模式時，要從理論的高度著眼，盡量淡化機械的環節和步驟，避免過於具體化、機械化。只有這樣，教學模式才會起點高，適應面廣。
（二） 批判繼承，實現模式整合優化對於許多教師來說，在構建新的模式時，如果徹底否定具有很多合理成分的已有的教學模式，定會感到無所適從。我們認為，以批判繼承的治學態度，以「整合優化」的治學方法，構建新的小學語文教學模式是現實可行的。「整合」的前提是學習，借鑑原有的先進教學經驗和方法，轉變自己的教學觀念和思想；「整合」的關鍵是運用，在教學實踐中不斷地改造、創新，並形成自己獨特的教學風格；「整合」的目標是超越，用一種開放的態度對待已有的模式，注意模式之間的滲透與組合，為我所用，創造富有個性的教學模式。
（三） 立足整體，注重模式群系構建小學語文教學模式的建構要有整體意識，不能僅把目光盯在某一學段，既應看到各學段語文教學的個性，又應了解其共性。同時，在強調整體的前提下，還要盡量做到多樣化，適應教學實際的需要。因此，簡單地以模式能否大面積推廣作為評判其優劣的標準是不妥的，想找到乙個對任何具體教學過程普遍有效的教學模式也是不可能的。
我們認為，教學模式的構建還應特別強調模式群系的建設，即無憂**網主體模式與其相關的子式和變式構成模式組，多個模式組組成模式群。只有針對不同的教學實際，多組甚至多群教學模式協同合作，立足於小學課堂，形成大語文的教學模式，才能有效地推動小學語文的課程改革。
（四） 推陳出新，促使模式與時俱進教學模式決不是教學規律探尋的終點，而僅僅是規律探索過程中的乙個站點。鳥瞰我國的小學語文教學，不難發現，科學的教學模式總在一定時期內促進語文教學的發展。但隨著教學理念、教學課程、教學手段的更新發展，原有的教學模式將逐漸凝固僵化，無法適應時代的需求。
如果不及時調整，則極可能變成「八股模式」 ，成為新的固步自封的開始。因此，我們認為，教學模式應是開放的、與時俱進的。只有從實際出發，對教學模式隨時予以必要的調整，使模式穩中有變，常教常新，方能順應當今的教育潮流，呈穩定狀態發展，從而使小學語文的教學模式進入乙個嶄新的層面。
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