一、 當前評課存在的問題
作為一線教師，我們需要而且可以在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。布魯納說：
「自我可以——實際上是必須——從『他人』的角度予以界定。」一般來說，對自己的課進行實踐反思和改進也往往離不開觀摩學習其他老師的課。也就是說，教師並非孤立地形成和改進教學的策略和風格，對於課堂教學，教師從同伴身上學得更多，從他人身上學的更多。
這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式。可以說，教研是我們一項必做的功課，參加學校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。
我曾經在中學擔任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現象，透視教研工作實際效果與應有效益的差距。我意識到以下現象和問題需要反省和改進：聽課教師只是為了完成聽課任務，不理解聽課的目的，不分析聽課的內容，不清楚要研究的問題。
評課討論要麼只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要麼海闊天空，漫無邊際；要麼表揚奉承，你好我好；要麼領導權威拍板，其餘噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的「四化」現象：
評課過程形式化 。我們經常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發言者少，旁觀者多，由於發言面不廣，且大多屬於被動發言，因此評課場面冷冷清清，被動發言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。
最後，主持人或權威人士做一下總結性的發言，大致的內容也無非是先說幾句好話，然後提一下希望。這種評課只是為了完成乙個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。
評課內容表面化 。在評課交流活動中，我們經常能聽到這樣的話： 「這位老師板書工整，條理清楚 」、 「某某老師課堂語言清晰，教態自然 」等等。
眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現，較少關注學生的學習態度、情感表現和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現的一些現象就事論事，不能對這些課堂現象深入透視，不能觸動現象背後的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。
評課結論兩極化 。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些「過年的話」（好話、祝願的話），多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態—— 「我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。 」二是否定為主、傷害自尊的評課方式。
一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多於肯定、主觀多於客觀、挑刺多於學習的評課方式又走到了另乙個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。
評課效果零散化 。表面上看，評課從目標、內容、方法、技術手段，教師內在素質、外在表現，方方面面，全方位涉獵。實際上，由於缺乏明確而集中的關注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。
由於缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯絡實際也就成了空話，只能就現象談現象，就經驗談經驗。
附：我的一次教研活動經歷
一位農村小學教師
《課改導刊》編輯：
前不久，我按照中心校的安排在中心小學上一節研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。
在接到中心校的通知後，我認真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了「教師引撥，學生自學」的設計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。
教案寫成後，我在學校的四年級試教了一次，效果並不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持「學生自學」的理念。我認為，既然是一節研討課，雖然不用追求十全十美，但應富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。
教研的日子終於到了，我鎮所有四年級的語文教師聚在了中心小學，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業引領。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。
我決心發揮出最佳水平上一節研討課。
課前，我用幾分鐘時間與學生相互介紹了一下——因為這是外校的學生，我們之間很陌生。之後開始上課，我首先讓學生進行乙個說話練習。我以前在班裡進行說話練習堅持了一學期，效果非常顯著，學生的注意力、想象力、表達力提高很快，所以我想讓其他教師也「共享」一下。
接著，我匯入新課，讓學生先讀書 5分鐘，停下後，我在黑板上寫「教師培養大學堂」，問學生「你們想不想當小老師？」學生興趣盎然。我接著告訴學生：
「假如你是老師，你要先讀懂課文。那麼你會從哪些方面去讀懂課文呢？準備教給學生哪些知識呢？
」考慮到學生自學能力的差異，我要求學生以小組為單位學習課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學生去發現問題、共同解決問題，並為學生提供一些學習的方法。對於學生普遍存在的問題，我啟發學生，指導他們進行學習。
一直到下課，學生學得很認真、很專心，但他們有時也表現出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學過，所以才會出現「你看我，我等你」的現象。
下課以後，我用我事先列印的「教後調查表」從教法、學法、知識掌握情況方面，對學生進行了問卷調查。學生顯得很興奮，一致認為這節課上得快樂、輕鬆，對小組合作學習也抱歡迎的態度。從孩子們輕鬆、開心的表情中我自信這一節課成功了一半！
學生下課到校園裡玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設性的、真正對我有幫助的意見。評課終於開始了，我拿起筆，等著做好記錄。
老師們首先肯定了「讓學生自學」的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望「批評」。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：
「課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少」，「語**調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀」，「課文教學沒有聯絡生活實際」，「教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板」，「學生討論時間太長了」，「課堂上閱讀量太少」，「應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決」，「教學重難點沒有在課堂中突出出來」……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……但我沒有說，我認為我應「虛心接受批評」，而不該辯論！接下來，一位老師的質疑把我打得「奄奄一息」：「學生在這節課裡終究能掌握什麼？
不知道！」天啊，她認為學生在這節課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業引領、專家的評價對教師的幫助最大。
教研員終於開口了：「這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然後共同思考和解決乙個個問題。」「讓學生把乙個個知識點找出來，然後引導學生去體會知識點。
」「知識點仍要偏重的。」「對課文詞語的理解一定要解決好。」「學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導。
」「讓學生當老師，這不行，學生怎麼能當老師？怎麼能說把學生培養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？
不能！」（這是其中的要害句子）
聽著教研員的發言，我的頭髮蒙，我在筆記上寫道：「難道我失敗了？我怎麼總覺他是個『落伍者』？
」我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的「教學理念」——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。
我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似「狂風暴雨」的襲擊，我渴望避風的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎麼與我在書中看到的不一樣呢？再轉念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重。
現在提筆寫信時，仍感到窒息。自認為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優質課總能獨占鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、「有聽頭」時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發酸，一絲絲苦澀不斷湧來。
教研員長達半小時的評論結束了，我少氣無力地到講台上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：「我失敗了嗎？
」聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學生一擁而入包圍了我：「老師，給我簽個名好嗎？
」「給我也簽個吧！」……我一愣：「為什麼要簽名？
」孩子們笑著說：「不為什麼。」我說：
「不簽，好嗎？」他們不約而同地高聲回答：「不行！
」看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？
沒有想到，最後還是學生溫暖了我的心……
**： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導刊》
二、從「聽課評課」到「觀課議課」
我把「我的一次教研活動經歷」看成是一線教師對現有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。
在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對「來信」中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應基礎教育課程改革需要，適應教師專業發展需要，我認為，應從「聽課評課」發展到「觀課議課」。
（一）尊重參與者相互平等的主體地位
這裡的參與者包括所有進入教學現場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關係不是進行評價的「評判者」和被動等待評判的「接受者」的關係，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的夥伴關係。
「觀課議課」強調防止和克服兩種心態：一是把獻課的老師看成表演的「戲子」，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，於是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了台上做指示的領導，而聽課教師成了台下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。
將獨立而平等的對話關係運用於觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的「小媳婦心態」，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止採取高傲的、拒人於千里之外的非合作態度，惟我獨尊。
在「來信」中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，並且渴望創造和表達。對於「課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少」等等問題，作者「真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……」但最終作者「沒有說，我認為我應『虛心接受批評』，而不該辯論」！「虛心接受批評」是乙個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。
彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最後只好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關係。
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