【字型大中小】 作者：楊小微2009-08-22**：華東師範大學基礎教育研究新視野網
摘要：新課程加大了課堂教學的自主性和自由度，也拓展了每一位教師的專業發展空間，這也意味著，課堂教學需要走向新的「有序」，教師的教育觀念和教育行為習慣需要作適應性調整，教師個人素質將在開放、民主的課堂上經受極大的考驗。對應於教學活動的設計、實施和課後評價研討這三個基本環節，教師需要施展的智慧型分別是：
解讀的智慧型、互動的智慧型和反思的智慧型。教師智慧型成長的基本路徑，是以自主學習和合作研討為基本內容的日常化的研究性教學實踐。
關鍵詞：課堂變革解讀的智慧型互動的智慧型反思的智慧型自主與合作
1. 課堂變革帶來的機遇與挑戰
我國當前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，據稱是新中國成立以來的第八次課程改革。在經過了數年的廣泛調研和深入研製之後，教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)於2023年出台，九年義務教育階段的國家級實驗同時啟動，次年進入省一級課程改革實驗，新課程推進比例逐年擴大，到2023年秋季，初中和小學起始年級基本上進入了新課程體系；高中階段的新課程改革方案也在2023年面世，並於次年秋在少數幾個省份試行。新一輪課程改革從理念到行動都帶有強烈的變革意味，對長期以來形成的教學理論體系及課堂教學實踐模式都產生了很大的衝擊，這不僅將引起教學理論的深刻反思與重建，而且對每一位以課堂教學作為自己的教育日常生活的一線教師來說，既是發展機遇又是嚴峻挑戰。
1.1 新課程帶來了什麼樣的發展機遇？
新課程改革的根本任務是：全面貫徹黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系。由於新課程從價值取向、課程功能、知識結構、學習方式、評價系統及管理模式上對舊的課程體系進行了根本性改造，因而我國中小學中長期以來形成的與舊的課程體系相適應的教學體系，包括相應的教學觀念體系和實踐模式，則將遭遇嚴峻的挑戰。
那麼，長期受其影響甚至束縛的一線教師，將在改變課堂面貌、參與課堂教學重建乃至教學理論重建的同時，擺脫舊理論框架及實踐模式的束縛，實現自身理論素養和實踐品質重鑄。
從實踐角度分析，新課程可能給課堂更新、教師發展和學校變革帶來如下機遇：
加大課堂教學自主性和自由度 《綱要》明確了新一論課程改革的核心目標是課程功能的改變，即：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。要實現這一根本轉變，需要使課堂轉變成為學生自主主動學習的場所，這就需要在課堂教學過程中充分體現學生學習的自主性、加大教師教學設計與實施的自由度。
新一輪課程改革之前，教師的用武之地僅限於教學方法和手段的改革，涉及到教材也只能在充實內容、調整順序等方面略有作為，而且這點小作為也不可避免地受到教學大綱要求及教學評價導向的掣肘：有「綱」在，教學內容改革就不能突破「綱」的限制，有統一的考試在，教學設計與實施就不能不有所顧忌。新課程改革的總體構思是將過去過於集中的權利分散和下放，從目標到內容、方法到評價都留有充分的彈性餘地，這就為任何一位有思想有創意的教師自主地進行課堂教學改革提供了前提性保障。
新課程把目標設計、內容選擇和活動安排的自主權還給了教師。在教學的價值取向與目標定位上，超越了以往單純重視知識目標的侷限，把能力培養(表述為「過程與方法」)和情感陶冶(表述為「情感態度價值觀」)也作為重要的目標維度，而且這些目標的實現程度也做了彈性的要求，區分出行為目標、生成性目標和表現性目標，有些目標只要去「做」了，就算達到要求了。在內容選擇上，已往的教學大綱嚴格規定了學習的內容及其範圍，在「學什麼不學什麼」、「學多少」等方面，教師沒有自由度，而新課程以課程標準取代教學大綱，重在指出要達到的目的，並不嚴格限定具體通過什麼內容、什麼途徑去實現，各地各校乃至各人有較大的自主選擇和組織課程資源的餘地。
在活動安排上包括不同學科的學時分配上也是具有浮動和伸縮的空間，具有更大的機動性。
拓展每一位教師的專業發展空間有了課堂自主和創造自由，教師的潛能才得以充分發揮，教師專業的自主發展才有了起碼的前提。拓展教師專業發展的空間，首先表現在對教師專業發展內涵的理解要超越專業知識技能的侷限，因為僅僅強調知識要素無法實現新課程在「過程與方法」、「情感態度價值觀」方面的教育目標的，可以把新課程背景下教師發展理解為以專業素養為核心的「全人格」的發展。拓展專業發展空間，還在於日常化的帶有明顯研究成分的教學實踐開始成為教師專業發展的必由路徑，面對新課程、新課標、新教材以及滲透其中的新理念，教師勞動的創新性成為不可缺少的基本特徵。
拓展教師專業發展空間的第三層意義在於，教師的這種滲透於日常教學實踐中的研究既是自主的獨立勞動，同時又是同伴之間(還有與外部專業人員之間)多種形式互動生成的合作勞動，教師通過教研組(備課組)內外、校內校際交流等多樣化途徑，參與專業性很強的**活動，同時也就獲得了有助於個體專業發展的良好的群體「生態」。
對學校的整體變革與發展產生積極效應課程是學校工作的一部分，無論我們怎樣強調課程是學校工作的核心、是多麼重要的一部分，也不能替代學校工作的全部。所以，課程改革在學校中不能孤軍奮戰，新課程能否順利推進，也取決於學校其他方面工作能否及時跟進。尤其是新課程理念要成功地轉化為實踐(而不僅僅停留於話語層面)，需要學校在教學、德育、管理等各方面形成相適應的新理念，並與新課程的理念同步轉化為新實踐，而且是最為日常的實踐。
從當前一些學校實施新課程的狀態和經驗來看，新課程確已帶動了學校的校本管理、校本科研以及校本教師發展等各方面的工作，為學校的總體面貌更新和結構性變革準備了條件。
1.2 需要應對新課程及新課堂的哪些挑戰？
課堂教學需要走向新的「有序」 改革意味著對舊秩序的「破壞」和對新秩序的建立。課堂教學秩序在「破舊立新」的過程中難免出現混亂，這當然是一種積極的「無序」，是前進中的問題。「無序」之中，參與教學活動的各種因素要按照新的機制來執行、要在新的規則約束之下產生相互作用，教師作為其中最為能動的因素，應成為教學新秩序的探索者、發現者和締造者，而這對於習慣了舊規則的教師來說，任務的確是非常艱鉅。
當課堂不再是完全按照事先的設計亦步亦趨的時候，當學生不再滿足於知識的簡單再現、技能的機械操練的時候，當教師面對大量資訊資源需要及時捕捉、有效回應的時候，建立新規則、形成新的課堂形態就會顯得十分迫切了。
教師的教育觀念和教育行為習慣需要作適應性調整進入新課程實驗不久，各地實驗區教師不約而同地發出「我們不會教了」的感慨。其實並不是真的不會教，而是不會在新的課堂規則和秩序下教。改變教師頭腦中根深蒂固的教學觀念和習以為常的教學行為習慣，其難度不亞於改變乙個人長期形成的生活方式。
如果教師頭腦裡對話就是「老師問學生答」，那麼他在課堂教學中就難以組織起真正的對話。同樣道理，如果一位教師習慣了尋找符合他預期的答案，就很難對任何乙個不符合標準答案卻包含著合理因素的「錯誤答案」採取寬容的態度。所以，只有按新課程倡導的理念本身的真實而深刻的涵義來理解「參與」、「**」、「合作」、「對話」等新理念，才是真的觀念更新；只有在新的教學實踐中保持不斷反思的意識，才有希望逐漸克服舊的不合時宜的教學行為習慣。
教師個人素質將在開放、民主的課堂上經受極大的考驗開放後的課堂，無疑會出現資訊資源充分「湧流」的局面，與過去那種按預先準備好的內容程式上課、排除過程中可能出現的意外和「干擾」的方式相比，教師的個人素質、專業修養及教育智慧型會受到難以比擬也難以預期的考驗和挑戰。對教師的課堂把握來說，滿堂講、滿堂問的課(尤其是那種充斥著一問齊答的「唱山歌」式的課)，是最沒有難度的課，因為一切按事先設計好的路線進行，無須反思、無須重組，能講出或問出正確的知識結論，(即使只有個別學生答對)就成為轉入下乙個「知識點」的根據，換言之，以湊齊正確答案作為課堂推進的依據。然而，任何一節按預定方案亦步亦趨機械展開的課，都是對教師智慧型毫無挑戰可言、對其智慧型發展毫無裨益的課。
2. 教師需要哪些教育智慧型？
教學活動從設計到實施再到課後評價研討，是乙個完整的過程，對應於這一過程的三個基本環節，教師需要施展的智慧型分別是：解讀的智慧型、互動的智慧型和反思的智慧型。
2.1 解讀的智慧型
教材文字解讀和學生解讀是教學方案設計的前提和依據，解讀的智慧型主要是教學設計階段的智慧型，但在教學過程中及結束後，依然需要進行研究性和反思性的解讀。
文字解讀指的是對課程計畫、課程標準、教材等課程文字的解讀，傳統備課理論中強調的「懂——透——化」三部曲依然適用，教師不僅要熟知課程標準和教材的總體要求，而且要對所教內容在整個教學內容體系中的地位和在形成學生素質上的作用。具體而言，文字解讀包括結構的解讀、意蘊的解讀、以解讀為基礎的文字轉換。結構的解讀是要通過梳理，將每乙個知識「點」、「線」或「單元」，都置於其所在的乙個更大的結構或體系之中；意蘊的解讀是指由外而內的透析或由此及彼的聯想，把握住文字思想的核心或言外之意；文字轉換是指要將「文學的」或「科學的」文字轉換成「教育的」文字，其轉換的根據，就是對學生狀態、需求及差異的解讀。
不僅如此，解讀中教師還應有自己的理解和體會，即「個性化」解讀。如有的教師認為，教學《圓明園的毀滅》這一課，要「用理性而非仇恨的光照耀孩子」[1]，有的教師在《斑羚飛渡》一課的教學過程中坦言「面臨災難時的任何一種選擇都應該被理解，至少應該被諒解」[2]，足以見出教師解讀文字的功力。教師個人對課文或其他型別知識單元的「深酌淺飲」直接影響課的品質高下：
教師解讀得淺，課就上得淺；解讀得偏，課的方向就偏。除此之外，教師還要根據教學需要，開發利用其它教學資源。
對學生解讀包括：狀態的解讀、需求的解讀、差異的比較。教師要對學生知識結構和經驗水平，學習的興趣、願望等態度因素，學習的方法和能力等等方面情況進行深入而具體的了解，從而準確地把握學生在進入課堂之前的狀態。
有的教師雖然也在教案上寫著「學生的聽和說的能力還有待提高」、「學生對於圍繞主題展開會談感到困難」，但若要深問：有多少學生感到困難，有多少學生能成段地說，成句地說，或乙個乙個單詞地說，不會說不敢說的原因是什麼……則無言以對，這表明教師並未真正讀懂學生。不同學生課前的狀態不同，對文字學習的需求也就不同，這種狀態和需求上的差異，便成為教學設計必須解決好的問題，所謂解決，不是「消滅差異」，而恰恰是要利用差異，使差異成為生生之間、師生之間在課堂上展開互動的一種動力和資源。
以讀懂文字和讀懂學生為基礎，教師的智慧型集中體現於這樣一種考慮：確立怎樣的目標才能使所有學生在教學過程中既能獲得真實的進步又不至於感到特別困難；既使成績好能力強的學生不感到虛度時光，又使學習困難的學生能夠跟上並有收穫。圍繞教學目標的實現，教學設計的理性還體現在綜合地考慮教學中師生活動的形式和內容，活動展開的程式以及對活動過程及效果的檢測與評價方法等等問題。
當然，也需要對課堂環境等因素加以考慮。
2.2 互動的智慧型
互動的智慧型主要體現在教學的展開階段，這一智慧型主要由捕捉(發現、意識到其價值)、回應(評論、追問、補充)和重組課堂教學資源的「靈性」構成。
先說捕捉。捕捉主要是指捕捉資源，資源往往由教師的開放式問題、情境或活動激發而生，而封閉式的問題(或稱「填空式問題」)由於指向乙個固定的答案而難以生成出新的資源，所以，教學方案及提問的開放式設計是資源生成的前提。有了資源之後教師面臨的問題就是如何發現有價值的資源，即發現那些有利於思考深入、問題深化、解題策略優化或多樣化的答案、疑問、乃至錯誤。
在捕捉資源的基礎上，教師的智慧型表現在如何通過臨場迅速的分析和判斷，以回應、追問、評價、激勵等多種方式將思考引向深入。
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