「如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點後，進行相應的教學」。
教育心理學：一種認知觀》奧蘇貝爾
可以說，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的一切，都是圍繞這一原理展開的。
1、.概念學習(concept learning)
概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，概念是指在某一領域中因具有共同特徵而被組織在一起的特定事物。例如，「三角形」這一概念是指與其他幾何圖形明顯不同的一類客體。
學生一旦掌握了某一概念的關鍵屬性，即區分某一類別與其他類別的一組特徵，就能確定他所見到的東西是否屬於這一概念。幼兒在概念學習中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關鍵屬性。顯然，兒童所發現的關鍵屬性(他自己賦予某一概念的心理意義)，與作為概念的定義(邏輯意義)的關鍵屬性之間，可能會有相當大的差異。
例如，認為「會飛的都是鳥」。
奧蘇貝爾為了說明概念學習，以兒童學習「立方體」這個概念為例。兒童見過或玩過許多大小、顏色、質地不一的立方體。作為經驗的結果，他們歸納出了立方體的關鍵屬性。
這些屬性是置於立方體的表徵映象之中的，這種表徵映象是兒童從經驗中形成的，在沒有實物時也能回想出來。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發現一類物體的關鍵屬性的過程，稱為概念形成。儘管這時兒童可能還不知道這一概念的名稱，但已有了這一概念的意義(如左圖a所示)。
兒童入學以後，開始學習概念的名稱。學習概念的名稱也是一種表徵學習，在這種學習中，兒童學會用符號(如：立方體)代表他已習得的概念。
在學習過程中，學生把「立方體」這個詞的意義等同於已有的表示這個概念的意義的表徵映象(如下圖b所示)。
奧蘇貝爾認為，兒童現在已經習得了這個概念的外延意義(denotative meaning)，但是，每個概念還具有內涵意義(connotative meaning)，概念的心理意義。內涵意義是指概念名稱在兒童內部喚起的獨特的、個人的、情感的和態度的反應。兒童的這類反應，取決於他們對這類物體的特定經驗。
當然，像「立方體」這類名稱對大多數兒童來說只具有很少的內涵意義，但像「國家」或「朋友」這類概念有重要的內涵意義，對不同的人來說，顯然會喚起某種不同的情緒。
奧蘇貝爾指出，概念學習一般來說要經歷上述兩個階段，
(1)形成概念；
(2)學習概念的名稱；
但在有些場合(如前面所列舉的「狗」的名稱學習)，概念的名稱是在一開始就告訴兒童的。奧蘇貝爾認為，在任何情況下，對形成概念與學習概念的名稱這兩者做出區分，都是很重要的。例如，我們常常遇到這樣的情況：
可能忘記了概念的名稱，但仍然記住了這個概念本身的意義；有時可能記住了該概念的名稱，卻忘記了它的意義。 上述概念的形成過程，是學齡前兒童的一種典型學習。但對學齡期兒童說來，大多數概念的意義是通過定義習得的，定義為學生提供了概念的關鍵屬性，定義本身也是一種「命題」。
2、命題學習(proposition learning)
命題是以句子的形式來表述的。如「老虎會吃人」就是乙個命題，而且是一類重要命題--概括性陳述的例子，它涉及兩個以上概念之間的關係。「動物園那只大老虎會吃我」，這一命題就不是概括性陳述，因為它只涉及具體客體的名稱。
但在這兩個例句中，命題學習的任務，都是要了解該句子所表述的意。兒童是怎樣理解「老虎會吃人」這一命題的意義的？開始時，兒童只理解個別單詞，並能產生適當的映象，他根據對句法的直覺的認識，知道「老虎」這個詞表示吃人的動物，「人」這個詞代表被吃的客體。
因此，兒童已經有了一套把由言語資訊引起的映象轉化為構成該命題意義的表徵映象的規則。當兒童有意義地學習命題時，所學習的句子與兒童認知結構中已有概念會建立起聯絡。奧蘇貝爾認為，新學習的命題與學生已有命題之間的關係有以下三種型別：
⑴下位關係——新教材與學生已有概念之間最普遍的一種關係，即新學習的內容從屬於學生認知結構中已有的、包攝性較廣的概念。
下位關係有兩種形式，一種是派生的下位(derivative subsumption)，即新的學習內容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的乙個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，兒童已知道「貓會爬樹」，那麼「鄰居家的貓正在爬門前那棵樹」這一新命題，就可以從屬於已有的命題。在這種情況下，學生已有的、構成一般命題的意義的表徵映象，只稍作修改，就能產生新命題的意義。
可見，這種具體命題相對來說比較容易學習，而且只需少量認知活動就能領會其意義。
另一種下位關係是相關的下位(correlative subsumption)。當新內容擴充套件、修正或限定學生已有的命題，並使其精確化時，表現出來的就是相關的下位，例如，兒童已知「平行四邊形」這一概念的意義，那麼，我們可以通過「菱形是四條邊一樣長的平行四邊形」這一命題來界定菱形。在這種情況下，通過對「平行四邊形」予以限定，產生了「菱形」這一概念。
⑵上位關係——當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬於其下的新命題時，新學習的內容便與學生認知結構中已有概念產生了一種上位關係。
奧蘇貝爾在2023年認為，這種命題學習相對說來很少見，因為教科書和教師一般都先介紹比較一般的、包攝性較廣的命題，然後提供具體例項，不斷加以擴充套件和修正。但在2023年，他的觀點發生了變化，認為這類命題學習比其它命題學習更常見，例如，兒童往往是在熟悉了「胡羅蔔」、「豌豆」和「菠菜」這類下位概念之後，再學習「蔬菜」這一上位概念的。
奧蘇貝爾認為，在教學生掌握一般的、包攝性較廣的命題時，除了要喚起學生已有的有關概念之外，還需為學生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學生較全面地掌握該命題。例如，假定學生已知正方形、長方形和平行四邊形內角之和等於360度。現在教師要讓學生掌握「任何四邊形內角之和等於360度」這個一般命題。
那麼，如果教師再提供一些不規則四邊形(學生還不知其內角之和等於360度)作為例證，會有助於學生形成該命題的意義。
⑶並列結合學習——當學生有意義地學習與認知結構中已有概念既不產生下位關係，又不產生上位關係的新命題時，就產生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。
奧蘇貝爾認為，學生在各門自然學科、數學、社會學科和人文學科中學習的許多新的概念，都可以作為組合學習的例子，例如，質量與能量，冷熱與體積，遺傳與變異，需求與**之間的關係。這類關係的學習，雖然既不從屬於學生已掌握的有關概念，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特徵。根據這些共同特徵，新學習的內容與已有知識的關係是並列地組合在一起的，從而產生了一種新的關係——組合關係。
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