她身上那種對教育的大情懷，對振興中國教育的那份責任感讓我特別感動。在劉校長精神感召下，2023年春節期間，我寫了一封信給上海市教委教研室徐澱芳主任，希望市教研室與崇明縣教育局聯合成立「上海市中小學鄉土課程研究基地」，基地設在我校。2023年６月2２日，這個基地正式成立，市教研室葉偉良副書記率領六位資深教研員指導了此項研究工作。
基地協助市教委基教處、德育處先後在崇明與青浦組織了兩次全市性專題工作會，開展了全市性的鄉土課程專項評比，對全市中小學開展鄉土課程情況作了大樣本調查，在《上海教學研究》等雜誌，設立了「鄉土課程研究」專欄，研編了《崇明縣中小學、幼兒園鄉土課程實踐指導綱要》，建立了26所鄉土課程實驗學校，可以說，我們正在努力把基地建成全市乃至全國中小學鄉土課程研究的高地。我用實際行動，在更大的領域地擔當起了領跑者的角色。
二、能力蛻變：蓄起鄉土課程改革研究領跑點的高水位
領跑，一定會涉及方向、實力及與被領跑者架起橋梁這三個關鍵點。
2023年我組建了「崇明縣鄉土課程研究工作室」，後來這個工作室被命名為上海市教育勞模創新工作室，從此，我把「鄉土課程改革研究」正式確立為我的領跑點。鄉土課程是一種可作長期深入研究、相對獨立的課程型別。首先，它在課程論的學術體系中有其不可替代的生態位，即它是地方課程與校本課程空間中以「鄉土」為標誌的、有識別度的一類課程；其次，它作為乙個學術名詞，不僅有其本質的內涵屬性，即以培育鄉土情懷為重要指向，從中發展家國情懷為課程育人目標，以傳承優秀鄉土文化為社會功能目標，以鄉土資源為課程主要內容，以真實的生產、生活、生態為課程實施的重要時空，還有屬於自己的外延，即其概念物件可以是側重認識鄉土的課程、利用鄉土的課程、研究鄉土的課程、發展鄉土的課程等，也可以是鄉土地理、鄉土歷史、鄉土社會、鄉土自然、鄉土文學等；再次，作為乙個學術體系，它有諸如鄉土、鄉土情懷、鄉土文學、鄉土課程資源、鄉土教材、鄉土體驗活動、鄉土體驗基地等屬於自己的概念系統；其四，它有在真實情境中研究學習、綜合學習與體驗學習等相對特殊的學習方式與學習原理；其五，它有足夠的開放與容納度，即各校都有寬廣的課程選題空間，組合起來可以形成各自的鄉土課程實踐體系。
選準適合自己的領跑點是極其重要的。我選擇這個點，不僅出於我前期的研究基礎，更主要的是出於對其學術價值、實踐價值與未來發展空間可能性的理性判斷。
沒有相關學術造詣與實踐能力的高水位，領跑是一句空話。我是在實踐與理論互動輪進構建中蓄起相關學術與實踐高水位的。《生態崇明》是一門區域特色鄉土課程，在長達十年的體系性構建中遇到了大量的理論與實踐問題。
這些充滿挑戰性、有品質的深度問題，是乙個巨大的寶藏，我正是在對這些的問題解決學習中實現蛻變成長。為使鄉土課程建設遵循與符合課程規範，我和我的團隊用整整一年時間，系統學習了課程理論。為使這門課**正能落地生根，我們先後組建了第一輪12所、第二輪26所鄉土課程實驗學校，把理論帶到學校、帶進課堂，指導實踐改革，同時與實驗教師一起，對課程編制與實施中的問題逐個進行了攻關研究，並把攻關過程形成的經驗及時寫成故事案例，在此基礎上，對相關實踐與故事案例作了再提煉，編著並出版了《鄉土課程理論與實踐》一書，《現代教學》雜誌為我設立了「鄉土課程建設」專欄，發表了系列化的**，並用這些新認識指導新一輪的實踐。
最近，由我總編的基地核心研究成果——《鄉土課程與教學》五卷本叢書正在陸續出版。主動創設有品質的挑戰性問題，在課程理論指導下，去開展對有深度的問題解決學習，及時把這些蘊含智慧型與藝術的事件寫成故事案例，並提煉寫成專題**或專著，這是促成自己蛻變發展的路徑與方法。
有了學術與實踐能力上的相對高水位，你還得要有渠道才能讓這些「水」流動出去，去澆灌到更多教師的心田。我主要採取了主動「挖道」與「借道」兩種方式。首先是挖課程化研修之道。
除開發了一門30學時的 「鄉土課程資源及其開發利用」 十二五市級共享課程，用招生學員傳道之路外，還組建了由26所鄉土課程實驗學校54位骨幹教師組成的、為期三年的「崇明縣鄉土課程研究工作坊」，在培養這批種子教師中系統傳播。其次是挖志願者講課之道。多年來，我和我的團隊每學年都為學校提供課程選單，供學校在暑期或平時業務學習時作為校本研修的選課內容。
我每學年平均為23所學校作公益性的講座，不僅傳播了鄉土課程改革理念與經驗，而且傳遞了正能量。再次是挖經驗交流之道。借助外省市校長、骨幹教師來滬進修培訓、接待來崇鄉土課程考察團等多種路徑，傳播鄉土課程改革的理念與崇明經驗。
如武漢市教育局局長考察團、校長考察團、骨幹教師考察團、全市名師工作室主持人考察團先後考察了崇明鄉土課程改革實踐。我們還借專題會議平台之道、借有影響力的論壇平台之道、借**平台之道，傳播鄉土課程理念與崇明經驗。如我們分別在《現代教學》《上海教學研究》《新課程》以在雜誌上設專欄的形式，傳播鄉土課程理念與崇明經驗。
這些挖出來的道與借來的道，使崇明鄉土改革與島內外學校與教師有了相對流暢的交流管道。
三、環境蛻變：主動贏得強大的環境支援力量
贏得環境的強大支援，有助於這種蛻變過程的順利推進。但環境支援力量不是天然存在的，而是需要自己去主動贏得的。
一位名師背後一定有乙個堅實的支援團隊。巨大的挑戰性問題用乙個人的力量顯然是難以攻克的。我是幸運的，因為我有一支充滿哥本哈根精神的鄉土課程研究核心團隊。
這支隊伍的每個成員都很棒，在團隊裡，每個人都可以作完全自由的判斷與自由討論，每個成員的才智與創造力不會被壓抑。這個團隊集體與每個成員都有挑戰性的任務，任務驅動下，每個成員都是小宇宙，研究熱情與智慧型得到充分激發。這些成員大多是我工作室或工作坊的學員，在我的領導下，他們被激發出的智慧型、熱情與創造力，都是有向的、有序的。
這支團隊，給予我信心、智慧型與力量，在不少地方幫助我糾正前行的方向偏差，破解我研究中遇到的難題。他們也在這個團隊裡成事中**，各自擁有了自己的團隊，進行著智慧型的滾動傳遞。
崇明教師對自己腳下的這塊土地遠沒有我們想象的那樣熟悉，無論是對崇明島的自然生態還是對其社會文化生態，都顯得一知半解。這給「生態崇明」這門地方鄉土課程開發帶來的巨大難題。為此，我組織跨行業專家與教師合作，編寫了《生態崇明》鄉情科普讀本，用15個專題對崇明島生態第一次作了整體的描述，上海市科學技術委員會為此項成果頒發了上海市科技成果證書；我牽頭把跨行業專家組織起來，成立了「崇明縣生態科普協會」，以專案任務的形式，專家們深度參與到了這門課程的構建與實施過程之中；與上海市動物學會聯手，開展了「崇明島自然生態大講堂」，大專家們把自己對崇明島自然生態研究的成果給我們的教師與市民作科普宣傳。
跨行業專家的智力支援為我們提供了豐富的課程資源與課程內容的科學性保障。
鄉土課程是一種還沒有真正走進學術殿堂的課程新型別，無論是教育大辭典還是「百度百科」中都沒有這個詞條，對此的學理研究極少。這為課程改革的深度實踐帶來了困難。為此，我們全力去爭取專家們的學術援助。
我們不僅請來了上海市教委教研室六位資深教研員直接參與了此項研究，而且還聘請了俞立中校長、孫元清老主任當基地的研究顧問。俞校長不僅在兩次全市專題會上都作了點評發言，還為正在出版的《鄉土課程與教學》叢書寫了總序，給我們鼓勵與指導。張華教授為《鄉土課程理論與實踐》一書作了序，盛群力教授不僅為我的《鄉土課堂》一書作序，而且給了我們很多的關於如何理解鄉土課程與鄉土課堂的學理指導，吳剛教授專為我們寫下了《鄉土何處是鄉關》的充滿學理感的美文，普教所的楊四耕老師深度指導了崇明的鄉土課程改革實踐。
正是這些課程與教學專家的熱心智力扶貧，幫助我們不斷地深化對鄉土課程的學理認識。
大的領跑，本質上是一種教育行政意願與教育業務部門的有目的、有計畫合作助推。說動領導的支援，這是十分重要的。如果沒有崇明縣教育局歷任領導的全力支援，《生態崇明》這一鄉土課程就不可能進入學校的課程計畫，不會有相關的政策檔案作保障，也就無法深入做下去；如果沒有當初上海市教委教研室領導，尤其是徐澱芳主任的果斷決策，也就沒有上海市中小學鄉土課程研究基地，鄉土課程也就沒有今天的影響力。
當一名鄉土課程研究的領跑者，這一職業理想的確立，給了我向名師蛻變的方向與動力；鄉土課程理論與實踐體系構建的有品質的問題解決學習，給予了我向名師蛻變的路徑與方法；主動贏得各方對我解決這些問題的支援力量，給予了我向名師蛻變的優越生態環境。其實，三者是乙個整體，彼此構成了優秀教師向名師蛻變的成長機制。
宋林飛，特級教師，正高階教師，上海師範大學特聘教授，上海市先進工作者；任上海市崇明區教育學院院長，上海市中學高階教師任職資格評審委員會委員，教育部國培計畫專家庫入選專家，上海市中小學鄉土課程研究基地雙負責人之一，上海市教育勞模創新工作室主持人；發表**100多篇，出版的學術專著、實驗教材等共20多冊；獲 「教育部基礎教育課程改革教學研究成果獎」「上海市教育科學優秀成果獎」「上海市級教學研究成果獎」等共9項；教改主攻方向：鄉土課程研究、生態教育研究。
ArcScene三維製作
2011 07 18 11 45 28 分類 預設分類 標籤 字型大小大中小訂閱 1.0 新增地圖資料 資料顯示效果 1.1 設定圖層的顯示順序 資料顯示效果 遙感影像在向量圖層上顯示 1.2 設定影像圖層的高程和高程解析度 目的是遙感影像三維顯示 資料顯示效果 遙感影像已經含有高程，突出顯示 1....
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