1. 教育心理學的研究物件：學習與教學相互作用過程中的基本心理規律，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。
2. 教育心理學發展四個時期：初創時期（20年代以前）、發展時期（20～50年代末）、成熟時期（60～70年代末）、完善時期（80年代以後）
3. 行動研究：在教育情境中進行，與特定問題相聯絡的一種方法，旨在對現實世界進行功能性的干預，並檢驗這種干預的效果，它是從行動出發，通過行動進行、並著眼於改進行動的研究思路。
是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究方式，強調「教師即研究者」。
1. 心理發展：指個體在整個生命程序中發生的一系列心理變化，涉及生理發展、認知發展、個性與社會化發展。
2. 皮亞傑認知發展理論四個階段： 感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7－11歲）、形式運算階段（11-16歲）
3. 皮亞傑建構主義發展觀
● 發展就是個體在與環境的不斷的相互作用中的一種建構過程，其內部的心理結構是不斷變化的。
● 圖式： 「乙個有組織的、可重複的行為或思維模式」。
● 同化：就是把外界元素整合到乙個正在形成或已經形成的結構中。
● 順應：就是同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變
4. 皮亞傑發展論對教育的影響：
1) 皮亞傑不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料。
2) 保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。
3) 兒童在認知發展過程中存在個體差異。
5. 最近發展區：兒童現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是「最近發展區」。教學應該著眼於最近發展區，並把這種潛能變為現實，同時創造新的最近發展區。
6. 維果斯基心理發展觀
● 心理發展就是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低階心理機能的基礎上，逐漸向高階機能轉化的過程。
● 低階機能向高階機能的發展包括四個主要的表現： 隨意機能的不斷發展抽象—概括機能的提高各種心理機能之間的關係不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構心理活動的個性化。
7. 維果斯基的理論對教學的影響：
1) 學習者是自主積極的「學徒式學習者」。
2) 學生的學習是受背景影響的。
3) 為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰性的認知任務和支架。
4) 教學是乙個相互作用的動態系統
8. 埃里克森心理發展8階段：
1) 信任感對懷疑（出生～1.5歲）
2) 自主性對羞怯（1.5～3歲）
3) 主動感對內疚感（3～6、7歲）
4) 勤奮感對自卑感（6、7歲～12歲）
5) 角色同一性對角色混亂（12～18歲）
6) 親密感對孤獨感（18～30歲）
7) 繁殖感對停滯感（30～60歲）
8) 完美無憾對絕望感（60歲以後）
1. 教師的角色
1) 設計者；
2) 資訊源；
3) 指導者和促進者；
4) 組織者和管理者；
5) 平等中的首席；
6) 反思者與研究者；
7) 終身學習者；
2. 教師的四種基本信念：
1) 教學效能感
2) 教師控制點
3) 對學生的控制
4) 與工作壓力有關的信念
3. 教師的溝通能力
教師的互動溝通能力是很重要的。
按照傾聽物件分三類： ①個人內部的，關心的是自己(滿足個人自己需要和興趣)； ②人與人之間的，重點是在別人而不是自己； ③外在的，重點在於某些內容或資訊，而不在於人。
按照傾聽方式分五類：雞尾酒式的傾聽、競賽式的傾聽、內容的傾聽、承擔義務的傾聽、創造性的傾聽。
4. 羅森塔爾效應：人們基於某種情境的直覺而形成的期望或預言會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。
5. 教師的成長途徑
1) 觀摩和分析
2) 微格教學
3) 教學決策訓練
4) 教學反思訓練
5) 教師行動研究
6. 教師職業倦怠的成因
1) 社會因素：社會對教師的期望值越來越高。社會比較產生不平衡感；
2) 組織因素：缺乏上級支援、同事關係緊張；
3) 個人因素：教師個體的人格特徵
1. 學習定義
加涅：「學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因於生長過程」。
我國學者：「學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為」。
2. 加涅學習水平8級分類：
1) 訊號學習
2) 剌激——反應學習
3) 連鎖學習
4) 言語聯想學習
5) 辨別學習
6) 概念學習
7) 規則的學習
8) 解決問題的學習
3. 加涅按學習結果將學習分為五類：言語資訊、智慧型技能、認知策略、態度、動作技能。
1. 頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。
近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強。
2. 桑代克的學習律：
準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。強調學習開始前預備定勢的作用。
練習律：指乙個學會了的反應的重複將增加刺激—反應之間的聯結。強調聯結的應用 。
效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。獎勵是影響學習的主要因素.
3. 操作學習與反射學習的不同之處：反射學習是s——r過程，而操作學習是（r）—s—r過程，重要的是跟隨反應之後的刺激。
4. 強化物：能增強反應概率的刺激和事件，分為積極強化和消極強化。
5. 普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。如:寫完作業才可以看電視。
6. 塑造：通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。
消退：指消除強化從而消除或降低某乙個行為。
7. 參與性學習：通過實做並體驗行動後果而進行的學習，實際上就是做中學。
替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。
8. 班杜拉將觀察學習分為四個過程： 注意過程、保持過程、複製過程、動機過程。
9. 替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。
自我強化：依賴於社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。
1. 格式塔學習理論主要觀點：
1) 學習即知覺重組或認知重組
2) 頓悟學習可以避免多餘的試誤，同時又有助於遷移
3) 真正的學習是不會遺忘的
2. 潛伏學習：人或動物在無強化條件下進行的學習。托爾曼結論為學習不是由於強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結構，這種認知結構的發展在沒有強化的情況下也可以進行。
3. 認知表徵理論的3個表徵系統：
1) 動作性表徵---通過動作或行動來認識事物。
2) 映象性表徵---通過肖像或映像來認識事物。
3) 符號性表徵---通過各種符號來認識事物。
4. 編碼系統：乙個重要特徵，是對相關的類別作出有層次結構的安排，較高階的類別比較一般些，較低階的類別比較具體些。
編碼系統是人們對環境資訊加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學習時，最重要的事情是要系統地了解學生已有的編碼系統。
5. 學習一門學科的三個差不多同時發生的過程（布魯納）：新知識的獲得、知識的轉換、評價。
6. 發現學習優點：布魯納在心理學為教育教學服務方面做出了顯著貢獻。
克服了以往學習理論根據動物實驗的結果而推演到人的學習的缺陷,把研究的重點放在學生獲得知識的內部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生發現知識的問題上,強調學生學習的主動性,重視認知結構的形成,注重學習者的知識結構、內在動機、獨立性和積極性在學習中的作用。
7. 發現學習侷限:
1) 完全放棄知識的系統講授而以發現法教學來代替,誇大了學生的學習能力,忽視了知識的學習與知識的生產過程的差異。
2) 「任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童」是無法實現的。
3) 從學習主體來看,真正能用發現法學習的只是極少數學生;從學科領域看,發現法只適合自然科學的某些知識的教學,對於文學、藝術等學科是不適用的;從執教人員看,發現法沒有現成方案,過於靈活,一般教師很難掌握。
4) 發現法耗時過多,不適宜在短期內向學生傳授一定數量知識和技能的集體教學。
8. 意義學習的條件：
有意義學習的外部條件（外因）：學習材料必須具有邏輯意義。
有意義學習的內部條件（內因）：學習者的學習心向、已有的知識結構以及學習的積極主動作用。
9. 有意義學習的型別：表徵學習、概念學習、命題學習。
10. 認知同化過程3種同化方式：下位關係、上位關係、組合關係。
11. 接受學習教學原則：逐漸分化原則、整合協調原則、先行組織者策略、
12. 加涅資訊加工理論中學習8階段：
1) 動機階段：要使學習得以發生，首先應該激發起學習者的動機。
2) 了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。
3) 獲得階段：所學東西進入短時記憶，也就是對資訊進行了編碼和儲存。
4) 保持階段：已編碼資訊進入長時記憶儲存器，這種儲存可能是永久的。
5) 回憶階段：資訊的檢索階段，所學的東西能夠作為一種活動表現出來。
6) 概括階段：學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依賴於知識的概括，同時也依賴於提取知識的線索。
7) 操作階段：也就是反應的發生階段，就是反應發生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現出來。
8) 反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。
1. 建構主義基本理論觀點：
1) 知識觀
知識是不斷發展的,不斷演化的。知識並不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創造。知識總是內在於主體。
2) 學習觀
學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。 學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞, 不是由教師向學生的傳遞過程，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程, 即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經驗。學生不是被動地接收資訊，而是主動地建構資訊的意義，這種建構不可能由其他人來代替的。
3) 教學觀
教學就不是傳遞東西，而是創設一定環境和支援，促進學習者主動建構知識的意義。 教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑑別等高階的思維活動，同時給學生提供豐富的資訊資源、處理資訊的工具、以及適當的幫助和支援，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。
2. 認知靈活性理論
1) 由斯皮羅等人提出，認為學習是乙個不斷深化的過程。要靈活地運用知識,解決各種問題,學習者就必須對知識形成深層的理解。
2) 結構良好領域知識與結構不良領域知識、初級學習和高階學習、隨機通達教學
3) 總之,知識的學習,不只在於學習者能背誦多少概念原理,更主要的是看所獲得的知識的質量,看能否把知識靈活地遷移到各種相關的情境中。為此,教師必須採用有效的教學策略,促進高階知識的獲得,起核心任務就是要深化學生對知識的理解。「為理解而教」是當今學習和教學理論的一條重要信念。
教育心理學重點總結
d.關注發展階段 答案 c 5.簡述福勒等人提出的教師成長的三個階段。福勒等人根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為以下三個階段 1 關注生存階段。處於這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性。2 關注情境階段。當教師感到自己完全能夠適應的時候，便把關注的焦點投向提...
教育心理學重點
第一章教師與教育心理學 第一節怎樣才是合格的教師 一 專家型教師 專家型教師主要指在教學工作中，具有豐富的組織化了的專門知識，能勝任某一學科教學任務，富有職業的敏銳洞察力，其教學效績優於一般教師的一類教師。專家教師的一般特徵主要有以下兩方面 1.有豐富的組織化的專門知識，並能有效運用 2.熟練掌握教...
教育心理學重點
心理發展 是指個體從出生，成熟，衰老直至死亡的整個生命程序中所發生的一系列心理變化。關鍵期 是個體早期生命中乙個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響.學習動機 是指引起和維持個體的活動，並使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。學習遷移...