作者：李海蓉劉曉芬
**：《現代教育科學(普教研究)》2023年第02期
摘要：教育理論與教育實踐的關係是理論與實踐關係的具體化表現，是教育工作者把自己的思想自覺或不自覺地在工作中的運用。從理論**於實踐但高於實踐這句話中就清楚地表示了理論與實踐之間不僅有不可分割的聯絡。
也有一定的距離。距離的存在讓教育工作者不斷尋求彌補的方法。教育實驗的出現把自然科學實驗的理念延伸到教育研究領域。
關鍵詞：教育實驗；教育理論；教育實踐；溝通
中圖分類號：g40-03 文獻標識碼：a 文章編號：1005－5843(2009)02－0028－02
一、教育理論與實踐的距離的產生
當我們在說教育實驗是教育理論與實踐的溝通橋梁之時，假設的前提條件是教育理論與教育實踐之間存在距離而且它們具有相互聯絡的可能性。因為只有它們之間存在距離的時候教育實驗才能起到橋梁的作用，也只有它們本身具有相互聯絡的可能性，橋梁才可以把它們聯絡起來。當我們承認教育理論與實踐之間有距離之後。
我們又要追問距離是如何產生的?它是無法避免的還是人為產生的?可以消除嗎?
如果可以消除，它們之間有什麼可以起到搭橋鋪路的作用呢?要回答這些問題我們得先考察教育理論與教育實踐的關係。教育學者常常質問教育理論脫離實踐，其問題的實質是教育理論和實踐的關係。
關於教育理論與實踐的關係，我們聽到或看到的最普通的話語就是：教育理論脫離教育實踐。對於這句話筆者很贊同美國學者丹尼爾，科頓姆在《教育為何是無用的》一書的序言裡的談了二十一條教育無用的理由。
他說：「教育無用，因為它打破我們的常識；教育無用，因為它讓我們脫離實用性；教育無用，因為它讓我們脫離理想；教育無用，……」。從他這些理由當中，我們看到了理論與實踐、理想與現實的距離。
當然，我們通過層層剝離，對教育理論與實踐關係的考察可以追問到教育理論的性質問題。教育理論界關於教育的性質之爭由來已久。從單一性質論到雙重性質論再到布雷岑卡的三重性質論，教育理論中的構成成分被不斷的剖析與探索。
我們把教育理論的性質分為三部分：即科學教育學、教育哲學和實踐教育學，這樣就可以看出，教育理論並不是完全脫離實踐。實踐教育學之中就包含實踐成分。
通過以上分析，教育理論與教育實踐之間的距離是確實存在的。有一部分是教育理論與生俱來的，另一部分卻是理論工作者或者實踐工作者人為造成的。前者是無法避免的，因為教育理論雖然**於實踐但又高於實踐。
實踐的具體性，情境性與理論的抽象性和相對穩定性也是兩者之間存在距離的必然結果。後者卻是可以而且應該避免的。因為它的產生是由於理論主體或實踐主體的認識誤區或者實踐失誤。
同時，通過對教育理論與實踐之間的距離問題的考察讓我們領悟出乙個道理：我們既不要懼怕理論與實踐的距離也不要忽視它的存在。
二、教育實驗的內涵及其性質
作為教育理論與實踐之間橋梁的教育實驗，明白它在理論與實踐之間發揮的功能之前，我們不得不思考教育實驗究竟是什麼。這決不是乙個簡單的概念或定義問題。正確地認識它的性質不僅有利於方興未艾的教育實驗的健康發展。
而且有利於教育實驗的規範化。有學者認為自然科學意義上的實驗在教育情境中的運用實際上是不可能的，教育實驗只能是一種準實驗。被重視既是理論與實踐陷於困境的產物，也是力圖走出困境的一種努力。
教育實驗學學派的創始人德國的e.梅伊曼和w.拉伊開創了嚴格的教育實驗的典範。
實驗教育學在教育理論上是生物學化和機械主義的，但是在研究方法上卻使教育研究從哲學**和實際試驗轉向科學實驗，使前期侷限於定性描述的教育實驗轉為定量的、具有嚴格控制的教育實驗。從20世紀以來，教育實驗沿著兩條道路進行：一條是在實驗室中進行，主要是運用自然科學、特別是心理科學的實驗法，是在嚴格控制的條件下進行的。
由於這種方法的量化研究較好，因而被認為科學水平較高。另一條是在自然情況下，也就是說在現實的教育教學條件下進行。心理學研究中稱之為自然實驗法。
實驗室實驗與自然實驗從條件變數的控制而言，當然後者不如前者，因而在一定範圍的實驗效度也是後者不如前者。但是教育實驗追求的不僅有內在效度還有外在效度，所以兩種實驗在不同的情況下要有所取捨。
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